論黑格爾“倫理地塑造人”的教育觀

陳偉宏

(東南大學(xué) 人文學(xué)院，江蘇 南京 211189；上海對外經(jīng)貿(mào)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，上海 201620)

歐洲啟蒙運動以降，在德國思想界形成了一個基本共識，這就是承認(rèn)人在本質(zhì)上是一種自由的存在，人唯有把自由作為其追求的對象，才能解放自我，成為一個具有自由意志的行動主體。而要使人真正地獲得解放，走向自由的道德境界，教育是重要的方式和途徑。這是因為，人具有兩方面的存在特性：其一，人作為自然的存在，必須服從自然的法則；其二，人作為行為的主體，又具有自由的特性。但是，在人真正獲得自由之前，自由還只是人的潛在本質(zhì)，尚處在自然狀態(tài)，而要將自由的潛在本質(zhì)真正顯露出來并與現(xiàn)實生活相結(jié)合，無疑需要通過教育這一過程才能完成。從這個意義上說，人是通過教育才成其為具有自由品格之人的。黑格爾繼承了康德有關(guān)自由的基本觀點，并對康德的自由觀給予了必要的修正。他認(rèn)為，康德的自由概念是純粹理性的，是一種消極性和否定性的自由，與現(xiàn)實生活中的權(quán)利和義務(wù)內(nèi)容相脫節(jié)。黑格爾試圖克服康德自由觀中的主觀性，將自由與鮮活的現(xiàn)實社會實踐結(jié)合起來予以考察，自由的意義唯有在現(xiàn)實的倫理共同體、倫理關(guān)系和社會實踐中才能得到證明和顯現(xiàn)，而教育作為培育人的自由本質(zhì)的重要一環(huán)，作為人類自我完善的中介，也應(yīng)該在現(xiàn)實的倫理共同體中得以施展，才能實現(xiàn)教育的真正倫理功能。黑格爾在《法哲學(xué)原理》中從倫理的視域來認(rèn)識和理解教育，將教育視為塑造人的藝術(shù)、獲取人的自我解放與自由的實踐方式，闡述并形成了獨具特色的“倫理地塑造人”的教育觀。

一、除去“自然質(zhì)樸性”的教育

黑格爾將受教育的權(quán)利看作做人的權(quán)利，受教育權(quán)如同生命權(quán)一樣，是人的最基本的權(quán)利之一。在黑格爾看來，“教育學(xué)是使人們合乎倫理的一種藝術(shù)。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原來天性轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N天性，即精神的天性，也就是使這種精神的東西成為他的習(xí)慣。在習(xí)慣中，自然意志和主觀意志之間的對立消失了，主體內(nèi)部的斗爭平息了，于是習(xí)慣成為倫理的一部分”(1)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第195頁。。如何進(jìn)行正確的和有效的教育？黑格爾提出了倫理地塑造人的教育觀，強調(diào)教育的倫理性特征。黑格爾將超越人的自然天性、培育人的倫理天性和倫理精神視為教育的目標(biāo)。從塑造人的倫理天性和倫理精神角度說，教育在其本質(zhì)上是倫理性的教育。作為塑造人的藝術(shù)的教育，以改變?nèi)说淖匀槐拘?，促使人從簡單的自然欲望向著具有自由精神和倫理精神的存在者發(fā)展。教育并不只是教會人們某些實用性技術(shù)，也不只是讓人們掌握某些生活和工作的技巧，更重要的是為了塑造良善的人性。對人來說，那些具有實用性的技術(shù)或技巧是保障其生存和發(fā)展的基本能力，亦可視為使人性完善的手段和工具，但卻不是人性本身。在教育活動中，對人的智力培養(yǎng)無疑是重要的，但智力培養(yǎng)不能脫離善良德性的養(yǎng)成，倫理和道德的作用在于，能夠使智力培養(yǎng)盡可能少犯錯誤或避免錯誤，因此，從智力和道德兩方面培養(yǎng)受教育者的能力，讓受教育者既追求真又追求善，能夠自由地、獨立地面對生活的挑戰(zhàn)就顯得尤其重要。

將消除人的自然本性作為教育的價值目標(biāo)，這是黑格爾的教育觀與以盧梭為代表的浪漫主義教育觀的重要區(qū)別。盧梭認(rèn)為，人生來就秉持善良的天賦，善良天賦在后天的發(fā)展只需要順從良心的指導(dǎo)即可，因為良心始終是不顧一切人為的法則而順從自然秩序的。兒童并非天生任性的，兒童的自然本性是高尚和善良，未受過教育的兒童原本擁有自發(fā)的善良和優(yōu)雅，只是因為在出生后受到了來自外部社會化的干擾而被污染與腐蝕。尤其是現(xiàn)實的社會流弊甚深，它給兒童的健康成長和發(fā)展設(shè)置了諸多障礙。為避免外部社會化對兒童的健康成長和發(fā)展帶來不良影響，盧梭主張一種純粹消極的教育，寄希望于以這種消極的教育方式保護(hù)兒童的心靈免受外部社會化的玷污。將“教育歸于自然”是盧梭自然主義教育觀的核心理念，在盧梭看來，適當(dāng)?shù)暮妥詈玫慕逃谴呱鷥和钫鎸嵉纳屏急拘?。在歸于自然的教育過程中，應(yīng)給予兒童充分的自由，以實現(xiàn)對兒童的消極教育，即社會不干預(yù)、不限制兒童的自然發(fā)展，成年人的任務(wù)只需要觀察處于自然狀態(tài)下兒童自由自在的活動，了解兒童在心理和情感方面表現(xiàn)出來的自然特點，盡可能防止來自外部社會化的不良影響，讓兒童充分地發(fā)展其本身所固有的天性，使得兒童在一種自然的狀態(tài)下接受教育。盧梭的這種教育模式虛構(gòu)了一種“自然狀態(tài)”，并以這一“自然狀態(tài)”中的先天人性作為教育的起始點，以為可以脫離現(xiàn)實的社會環(huán)境以及歷史文化傳統(tǒng)來開展教育。

盧梭的浪漫主義教育模式建立在兩個核心觀點之上：一是性善論。教育浪漫主義者認(rèn)為，善良、誠實和友愛乃人之天性，但在現(xiàn)實生活中，人之天性發(fā)生了改變，人的心靈變得邪惡、虛偽且彼此敵意，這是被非自然的教育扭曲和社會腐蝕的結(jié)果。盧梭認(rèn)為，出自造物主之手的東西本來都是好的，但是，一到了人的手里就開始逐漸變壞。因此，教育的目的就是依據(jù)人性善的原則使兒童自然而然地發(fā)展。二是只有在促進(jìn)自我自然發(fā)展的前提下，教育才能有助于創(chuàng)造一個美好的社會。教育浪漫主義者主張，個人的幸福與自由至高無尚，所以，他們反對那種認(rèn)為教育是為人獲得在經(jīng)濟社會中的地位和榮譽做準(zhǔn)備的觀點，反對把教育看成是促進(jìn)外在于個人自然發(fā)展的那些社會的和政治的目標(biāo)，更直白地說，就是要使一個人的教育適應(yīng)于其真實自我，而不是其他無用之處(2)[美]喬治·尼勒：《浪漫主義教育》，楊捷摘譯，《外國教育動態(tài)》1989年第3期。。浪漫主義教育觀認(rèn)為，自然狀態(tài)是純潔的，每個人都天然具有性善的特性，并由此將社會生活中的教育“看成只是外在的東西和腐蝕的東西”(3)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第229頁。。浪漫主義教育觀以性善論的理論假設(shè)代替了人性的實然，這一觀點脫離了人性的現(xiàn)實狀況，割裂了個體與生活于其間的倫理共同體的傳統(tǒng)精神聯(lián)系，以虛構(gòu)的完善人性作為出發(fā)點確立某種所謂新的教育理念，并希望借此來改造社會。浪漫主義教育觀還認(rèn)為，“私人生活上的需要、需要的滿足、享受、舒適，如此等等，都是絕對目的，根據(jù)這種見解，教育就被看成只是達(dá)到上述那些目的的手段”(4)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第229頁。。由此可見，浪漫主義教育觀一方面否認(rèn)了個人成長與社會生活相互建構(gòu)的歷史事實，無視倫理共同體共享的歷史文化傳統(tǒng)，這就使得教育脫離了現(xiàn)實生活，并遠(yuǎn)離了倫理共同體的文化環(huán)境；另一方面，將個人的自然生活欲望當(dāng)作絕對目的，教育被看成實現(xiàn)這些目的的手段，無視教育在心靈和精神領(lǐng)域的意義。

黑格爾反對浪漫主義教育觀，對盧梭在《愛彌兒》中提出的離開現(xiàn)實的倫理實體進(jìn)行與世隔絕的所謂“自然教育”給予了有說服力的批判?！敖逃蚁氚讶藦娜粘Ｒ话闵钪谐槌觯卩l(xiāng)村里教育他(如盧梭的《愛彌爾》)，但這種實驗已經(jīng)失敗，因為企圖使人同世界的規(guī)律疏隔是不可能的。雖然對青年的教育必須在偏靜的環(huán)境中進(jìn)行，但是切不要以為精神世界的芬芳?xì)馕兜降撞粫捣鬟@偏靜的地方，也不要以為世界精神的力量是微弱而不能占據(jù)這些偏遠(yuǎn)地帶的。個人只有成為良好國家的公民，才能獲得自己的權(quán)利?！?5)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第196—197頁。黑格爾認(rèn)為，人與倫理共同體的現(xiàn)實聯(lián)系是不可能擺脫的，他強調(diào)倫理地塑造人的教育，其意圖就在于用一種兼具歷史性和共同性的倫理觀念來克服浪漫主義教育觀對歷史性和普遍性的否定。因為普遍性只有在歷史的特殊事物中才能呈現(xiàn)出自身的活力，倫理地塑造人的教育即是主張在歷史延續(xù)下來的倫理共同體框架內(nèi)，在客觀的社會倫理秩序基礎(chǔ)上，確定教育的目的和方式，在教育中強化倫理共同體歷史延續(xù)和發(fā)展的價值。家庭、民族和國家這些倫理共同體的文化傳統(tǒng)，是個體道德成長之路上的重要精神資源，個體只有在倫理共同體文化傳統(tǒng)之基礎(chǔ)上進(jìn)行理性的批判和反思，才能維系個體對社會、個體對民族和個體對國家的倫理認(rèn)同。

與浪漫主義教育觀不同，黑格爾從精神的視野來理解教育，認(rèn)為教育既不是被某種外力強加的、也不是從自然狀態(tài)中派生出來的東西，亦不是為了別的目的而暫時使用或臨時借用的手段。教育是基于人的本質(zhì)發(fā)展而產(chǎn)生的。因為人不是一種簡單的、自我同一的存在，而是同時具有自然性和社會性的“雙面的”存在，是一種自身之內(nèi)就包含了矛盾的存在。因此，從人的本質(zhì)規(guī)定性來說，人應(yīng)當(dāng)從自然本性和自然生活中解脫出來，參與社會生活，修煉精神生活。因此，“教育是一種精神的艱苦勞動，它對抗著自然本性中的膚淺和直接性、主體行為的自私自利、以及愿望的任性。教育塑造的是精神的普遍性，這是整個普遍的世界的根本元素”(6)[德]卡爾·洛維特：《韋伯與馬克思以及黑格爾與哲學(xué)的揚棄》，劉心舟譯，南京：南京大學(xué)出版社，2019年，第403頁。。教育作為精神的艱苦勞動，它是在現(xiàn)實生活中展開的，追求的是精神的普遍性，旨在抵制自然本性中的膚淺性、直接性和任性，接受并傳承共同體倫理觀念和道德文化，實現(xiàn)個人利益與社會倫理關(guān)系的良性發(fā)展。

在黑格爾看來，所謂倫理地塑造人的教育，就是除去“自然的質(zhì)樸性”、超越個體自然本質(zhì)的教育。“理性的目的乃在于除去自然的質(zhì)樸性，其中一部分是消極的無我性，另一部分是知識和意志的樸素性，即精神所潛在的直接性和單一性，而且首先使精神的這個外在性獲得適合于它的合理性，即普遍性的形式或理智性。只有這樣，精神才會在這種純粹外在性本身中感覺自己安若家居。”(7)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第230頁。所謂“自然的質(zhì)樸性”，在黑格爾看來具有兩方面的特征，一是“消極的無我性”，二是“知識和意志的樸素性”或“精神所潛在的直接性和單一性”。但它們都是個體對自身的一種“自然性”意識和意志。雖然“自然的質(zhì)樸性”有一些值得肯定和懷念之處，例如，“在自然狀態(tài)中，人的倫理生活可能是純潔的；在未開化的民族中，風(fēng)俗可能是淳厚質(zhì)樸的；在家庭生活中，人們雖然可能形成某些美好的倫理關(guān)系”(8)樊浩：《教育的倫理本性與倫理精神前提》，《教育研究》2001年第1期。，然而，這些“自然的質(zhì)樸性”并不具有普遍意義和合理性。通過教育，一方面使人除去自然性而成為擁有人性的自由存在的人。人之所以能稱其為人，不是因為其自然性，而是在于其精神、理性和自由。另一方面，使人由單一的自然人提升為普遍性存在，即具有普遍性的知識與意志(9)高兆明：《自由視域中的教育——黑格爾〈法哲學(xué)原理〉教育思想研究》，《中國德育》2006年第9期。。這些“自然的質(zhì)樸性”有待以倫理性教育的方式予以揚棄，從而培養(yǎng)人的普遍的倫理理性。教育不是自然的過程，而是塑造的過程，是出于對卓越的追求。理性的目的在于消除自然的質(zhì)樸性，塑造普遍性的倫理精神。只有以倫理的方式塑造人的心智，才能為建構(gòu)現(xiàn)代民主政治社會提供公共生活倫理的前提。

二、實現(xiàn)自我解放的教育

將教育與自我解放相結(jié)合，是黑格爾“倫理地塑造人”教育觀的一個重要特色。人是可以塑造的，這是教育哲學(xué)的一個基本主張。人的成長和發(fā)展過程即為教育對人的塑造過程，教育能將人的自然性提升到自由性，教育塑造人性，教育的絕對目的就是為了實現(xiàn)人的解放?！敖逃慕^對規(guī)定就是解放以及達(dá)到更高解放的工作。這就是說，教育是推移到倫理的無限主觀的實體性的絕對交叉點，這種倫理的實體性不再是直接的、自然的，而是精神的，同時也是提高到普遍性的形態(tài)的?！?10)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第230頁。在黑格爾看來，教育使個體從道德上的不完善狀態(tài)走向道德上的比較完善的狀態(tài)，這是一項實現(xiàn)自我解放的工作。一個人只有在接受教育后才能變成真正的人，這是教育塑造人的精神本性的具體表現(xiàn)。因此，教育是對真正的人的塑造，是一種倫理性的塑造。在現(xiàn)實生活中，自我解放“是一種艱苦的工作，這種工作反對舉動的純主觀性，反對情欲的直接性，同樣也反對感覺的主觀虛無性與偏好的任意性”(11)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第230頁。。通過教育，人能夠從消極的無我狀態(tài)或者從恣意妄為的狀態(tài)中解放出來。對個人來說，以一種消極的無我狀態(tài)放縱自己的憤怒，或是按照欲望沖動行事，可以視為一種自然方式，但這并不是為人處世的倫理方式。黑格爾的“《法哲學(xué)原理》構(gòu)想出一整套逐漸提升的方案，從教育的領(lǐng)域邁向自由：從形式性的法權(quán)意識上升到道德教化，通過理論能力和實踐能力的培養(yǎng)逐漸通向公民教育”(12)[德]克勞斯·費維克：《席勒、黑格爾論通向自由的審美教育》，徐賢樑譯，《復(fù)旦學(xué)報(社會科學(xué)版)》2019年第1期。。倫理地塑造人的教育是一種道德教化，以培養(yǎng)合格的公民為旨?xì)w，一個合格的公民即是獲得自我解放和自由的個體。

自我解放教育的目標(biāo)是造就“有教養(yǎng)的人”。黑格爾認(rèn)為，所謂“有教養(yǎng)的人”，其特性是能夠?qū)崿F(xiàn)普遍性與特殊性的結(jié)合，從而使人和人的行為符合事物原有的本性。這也成為有教養(yǎng)之人與無教養(yǎng)之人的本質(zhì)區(qū)別，“有教養(yǎng)的人首先是指能做別人做的事而不表示自己特異性的人，至于沒有教養(yǎng)的人正要表示這種特異性，因為他們的舉止行為是不遵循事物的普遍特性的。”(13)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第231頁。人的行為遵循事物的普遍特性，這就是黑格爾所言的倫理合理性。通過對特殊性的揚棄，呈現(xiàn)普遍性自身的活力，展示普遍性的權(quán)威。在此條件下，個體的自由就能夠得到切實的實現(xiàn)，這是一個倫理教育或倫理文化訓(xùn)練以及倫理社會化的過程。一個人在道德上確信和認(rèn)同某些倫理要求，這個過程并不是孤立發(fā)生的，而是需要通過持久的文化熏陶和個體社會化的發(fā)展。如果一個人不能得到其所在的倫理共同體的支持，不能獲得倫理共同體的承認(rèn)，倫理性教育就不能發(fā)揮作用，個體就會疏離倫理共同體，淪落為一個不能融于倫理共同體的特異性“原子”，并陷于私人性的自我膨脹和排外狀態(tài)之中。那種一味堅持某種對自己無益之事或者自己無法達(dá)到的利益的人，在遭遇不堪命運時會變得毫無耐心，在一些關(guān)系到世界的總體走向的問題上，讓自己的私人利益壓過了公共事務(wù)，也是無教養(yǎng)的行為(14)[德]卡爾·洛維特：《韋伯與馬克思以及黑格爾與哲學(xué)的揚棄》，劉心舟譯，南京：南京大學(xué)出版社，2019年，第400頁。。具有倫理精神是“有教養(yǎng)的人”的根本特性，那些“有教養(yǎng)的人”，能夠區(qū)分私人利益與公共事務(wù)，對私人利益的關(guān)注不會影響他們關(guān)心公共事務(wù)。

通過倫理地塑造人的教育實現(xiàn)自我解放，要求培養(yǎng)人的理性自制能力。黑格爾指出，教育反對人的行為舉動的純主觀任性，反對感覺的主觀虛無性與偏好的任性。什么是任性？“任性的含義指內(nèi)容不是通過我的意志的本性而是通過偶然性被規(guī)定為我的?！ǔ５娜水?dāng)他可以為所欲為時就信以為自己是自由的，但他的不自由恰好就在于任性中?！?15)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第30頁。任性不是自由，但卻會招來不自由。黑格爾將人的自由分為兩種：一是自然的自由，二是倫理的自由。盧梭的浪漫主義教育觀試圖回歸自然的自由，而消除“自然質(zhì)樸性”的教育所追求的是倫理的自由。倫理自由的特質(zhì)是，它外在于個體特殊性，具有普遍性價值，它是人類以倫理共同體生活的方式發(fā)展起來的普遍享有的一種應(yīng)然的人性。倫理自由是對“自然質(zhì)樸性”自由也就是自然性自由的克服，這就把人從消極的無我狀態(tài)(例如，個體對家庭的依賴)中解放出來，促使個體自覺地融入各種倫理共同體之中。任性是將自然欲望的滿足當(dāng)作自由，個人對本能和欲望的自制，就是對任性的控制。

黑格爾認(rèn)為，在應(yīng)該怎樣做人問題上，不能只是依靠人的自然本能作出選擇和判斷。人之為人，其核心在于人不僅具有自然的本性，而且具有“第二天性”，這就是人的倫理性本質(zhì)。黑格爾說：“孩子們的特性在家庭的范圍內(nèi)是被容許的；但從入學(xué)起就開始了一種按照普遍的秩序和大家共同的規(guī)則的生活；正是在學(xué)校精神必須被引導(dǎo)到擺脫自己的特異性、知道和愿望普遍的東西、接受現(xiàn)存的普遍的文化。靈魂的這種改造，而且只有這種改造才稱為教育。一個人越是受過教育，在他的行為舉止中就越少出現(xiàn)某種僅僅是他特有的東西、因而某種偶然的東西?！?16)黑格爾：《精神哲學(xué)——哲學(xué)全書·第三部分》，楊祖陶譯，北京：人民出版社，2006年，第69頁。教育使得受教育者能夠按照普遍秩序和共同規(guī)則安排自己的生活，以普遍的和共同的倫理精神克服自身的自然性和特異性。

自我解放不可能一蹴而就，而是一個長期發(fā)展的過程。每個人的潛能發(fā)揮都是永無止境的過程，因而，培養(yǎng)人的理性自制能力、提升人的倫理自覺性自然也是一個不斷提升的過程?！叭绻麄鹘y(tǒng)意味著每一項新的創(chuàng)造都必然蘊涵著活生生的連續(xù)性，那么文明教化的過程便是繼承與創(chuàng)新的統(tǒng)一?！?17)[美]克萊斯·瑞恩：《異中求同：人的自我完善》，張沛、張源譯，北京：北京大學(xué)出版社，2001年，第80頁。每個人只有通過接受教育，不斷領(lǐng)悟自由精神和倫理精神的真諦，在行動上保持主觀意識和客觀法則的相互一致，最終使自己具有完整的人格和獨立的自由精神，這才是真正的自我解放。黑格爾賦予教育“把特殊性加以琢磨”的重要功能：“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行徑合乎事物的本性?！?18)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第231頁。教育能夠使人從自然狀態(tài)和質(zhì)樸狀態(tài)中走向倫理自由，幫助人從純粹自然的狀態(tài)和單個的自然人狀態(tài)中解放出來，成為理性和精神性的存在。改造人的精神和靈魂的教育活動貫穿于每個人的生命歷程始終，因為人的精神世界總是處在不斷發(fā)展的進(jìn)程之中。人如果不借助精神的培養(yǎng)并使精神達(dá)到一定的高度，就無法實現(xiàn)自由，但如果人不憑借自由，亦無法實現(xiàn)精神的培養(yǎng)。人接受教育就是要把人從自身的本能性和自然性中解放出來，使得人能夠擺脫對外物的依賴和欲望的追逐，注重對精神的追求。為所欲為的任性不是真正的自由，如果一個人不能用理性和意志的自制能力調(diào)控自己的行為、限制任性行為的發(fā)生，這個人反而是不自由的。倫理性教育對于精神的提升具有很大作用，個人通過教育超越了自然的原始本性，個人的特殊性自我轉(zhuǎn)變?yōu)槠毡樾宰晕?，人們因接受教育而進(jìn)入的那個世界，不是純粹自我的私人性世界，而是能夠容納全部倫理關(guān)系和公共生活的普遍性世界。在這樣的普遍性世界中，人們一起分享共同的倫理和共同的文化，并積極參與社會生活和政治生活的建構(gòu)。

三、立足于倫理共同體的教育

黑格爾的教育觀凸顯了其倡導(dǎo)的共同體倫理精神。既然教育是使人們合乎倫理的一門藝術(shù)，而倫理是現(xiàn)實性的，那么，教育就應(yīng)當(dāng)從具體的人性和現(xiàn)實的生活出發(fā)，在人類倫理共同體的歷史經(jīng)驗中尋求教育向善的必然性和普遍性。在黑格爾那里，倫理精神是單一物與普遍物的統(tǒng)一，人的普遍性只能在倫理共同體中實現(xiàn)，脫離了倫理共同體，個體就不能獲得倫理行動能力和倫理精神。黑格爾認(rèn)為，教育要成為倫理地塑造人的藝術(shù)，就必須基于“倫理的觀點”，那些能夠成為“精神”的“倫理性的東西”不是先驗的抽象物，而是現(xiàn)實地存在于個人與家庭、個人與民族以及個人與國家等共同體的普遍倫理關(guān)系之中。倫理不是個別性的人與人之間的關(guān)系，而是個別性的人與他們所生活的倫理實體之間的關(guān)系；倫理行為不是個體與個體相關(guān)涉的行為，而是并且只是個別性的人與他的共體或公共本質(zhì)相關(guān)涉的行為。倫理就是個別性的人作為家庭成員或民族公民而存在；倫理行為就是個體作為家庭成員和民族公民而行動(19)樊浩：《“倫”的傳統(tǒng)及其“終結(jié)”與“后倫理時代”》，《哲學(xué)研究》2007年第6期。?！皞惱硇袨榈膬?nèi)容必須是實體性的，換句話說，必須是整個的和普遍的；因為倫理行為所關(guān)涉的只能是整個的個體，或者說只能是其本身是普遍物的那種個體?！?20)黑格爾：《精神現(xiàn)象學(xué)》(下卷)，賀麟、王玖興譯，北京：商務(wù)印書館，1996年，第9頁。個人的倫理行為不是單純的個人行為，而應(yīng)當(dāng)被看作一個家庭倫理共同體成員或一個民族倫理共同體成員或一個國家倫理共同體的行為，它一定是在某個倫理共同體中的行為。個體的倫理行為脫不開與家庭實體、民族實體和國家實體的倫理關(guān)系和倫理交往，個體的道德實踐只能從家庭共同體、民族共同體和國家共同體的現(xiàn)實倫理精神出發(fā)。在這樣的倫理關(guān)系形態(tài)下，教育作為人類自我完善的中介，既不可能沿用浪漫主義的歸于自然的教育方式，也不可能寄托于個人主義和自由主義的權(quán)利至上教育觀念，而是必須立足于多樣的倫理共同體，以展開其培育人的公共性普遍倫理精神的實踐功能。

在對個人品性的看法上，盡管黑格爾將道德視為主觀的和內(nèi)在的善，但他反對將道德完全放逐到私人領(lǐng)域，主張從共同體的倫理生活中提升個體道德品性的實踐立場。“……粗野小人才最堅持自己的權(quán)利，而高尚的精神則顧慮到事物是否還有其他一些方面?！?21)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第53頁。由于黑格爾將倫理和道德這兩個概念分別使用，導(dǎo)致倫理精神與道德精神也有著各自不同的指代內(nèi)容?！皞惱砭衽c道德精神是有區(qū)別的。倫理精神是社會的人倫精神而不是個體的德性精神或人格精神；倫理精神是社會生活內(nèi)在秩序的精神，道德精神是個體內(nèi)在生命秩序的精神；倫理精神是社會生活秩序的精神，道德精神是個體意志選擇的精神。前者追求的是社會生活的和諧，后者追求的是主體自覺、精神的實現(xiàn)、人格的價值?！?22)樊浩：《中國倫理精神的歷史建構(gòu)》，南京：江蘇人民出版社，1992年，第29-30頁。倫理精神不是獨立的個體所能承載的，它蘊含在家庭、民族和國家等倫理實體之中，倫理精神不是來源于純粹的先驗觀念和邏輯推演，它具有悠久的歷史傳統(tǒng)和客觀的現(xiàn)實性等鮮明的特質(zhì)。

教育只有依托倫理共同體才能培育健康的人性和優(yōu)良的品性。關(guān)于如何進(jìn)行合乎倫理的教育，黑格爾曾用畢達(dá)哥拉斯學(xué)派的回答來說明教育立足于倫理共同體的重要性?！耙粋€父親問：‘要在倫理上教育兒子，用什么方法最好’，畢達(dá)哥拉斯派的人曾答說：‘使他成為一個具有良好法律的國家的公民’?！?23)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第196頁。國家是有助于個體品性成長和道德發(fā)展的倫理共同體，教育必須與國家的倫理精神相向而行，促使個人成為具有良好法律的國家的公民, 這才是倫理地塑造人的教育。如前所述，盧梭對兒童采取的是“自然”教育法，黑格爾認(rèn)為，這種教育方法是失敗的，因為那種浪漫主義的教育模式試圖將對人的教育與同時代的民族共同體和國家共同體的倫理要求分離開來，看不到教育所賴以存在和發(fā)展的歷史傳統(tǒng)與文化根基，而勞動教育是建立良善倫理共同體的實踐途徑。從自我發(fā)展的角度看，只有通過勞動，個體才能滿足自己的生活需要，從而擺脫對自然物的直接依賴；從人與倫理共同體的關(guān)系看，個體通過參與勞動以及勞動分工的過程，建立起了與他人和社會的倫理聯(lián)系。“我們必須配合著別人而行動，普遍性的形式就是由此而來的。我既從別人那里取得滿足的手段，我就得接受別人的意見，而同時我也不得不生產(chǎn)滿足別人的手段。于是彼此配合，相互聯(lián)系，一切各別的東西就這樣地成為社會的?！?24)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，商務(wù)印書館2019年版，第235-236頁。勞動既滿足了自我需要，又滿足了他人和社會的需要。又由于所有人的勞動普遍增加了社會和個人的財富，在一定程度上遏制了勞動的私己動機，形成了與倫理共同體共享勞動成果的觀念。勞動教育能夠讓個體認(rèn)識到個人利益與他人利益、個人利益與社會利益以及國家利益之間不可分割的倫理聯(lián)系。黑格爾的國家倫理共同體建立在家庭和市民社會倫理共同體的基礎(chǔ)之上，并且以個人的自由權(quán)利為出發(fā)點。黑格爾通過“單一物和普遍物的統(tǒng)一”的方式，將個人自由與倫理共同體結(jié)合起來，既保護(hù)了個人的權(quán)利，又實現(xiàn)了個體特殊性與倫理共同體普遍性的有機結(jié)合。

黑格爾立足于倫理共同體的教育理念超越了來自現(xiàn)代啟蒙傳統(tǒng)的自由主義和個人主義倫理觀與公民的道德責(zé)任和合理的社會倫理秩序之間的對立?，F(xiàn)代社會的道德教育，時常游走于兩個極端：一個極端是強力灌輸所謂的普遍性道德知識，忽視道德文化的歷史性和民族性特征。具體到對個體的道德教育問題上，其弊端就是不能從受教育者的個性和特色出發(fā)；另一個極端是一味尊重個體的行為選擇自由，不主動地進(jìn)行普遍性道德知識的傳授和普遍性道德價值的引導(dǎo)。從道德教育的歷史經(jīng)驗看，第一種道德教育方式，人類的道德教育實踐已經(jīng)證明其收效甚微。從尊重個體道德選擇自由、自主決定生活品味以及道德偏好等方面來看，道德教育的第二種方式最大限度地尊重了個體受教育的獨立性和自主性。但是，在一個價值多元的社會中，如果人們信奉道德相對主義與道德虛無主義，就會對道德的客觀性價值和普遍性價值產(chǎn)生懷疑。這一道德教育方式的致命問題是，如果人們把倫理和道德視為相對的，那么，似乎每個人都可以有對何謂倫理、何謂道德的見解，每個人對自己的行為都可以采取“自以為是”的態(tài)度，誰也不能以普遍性的名義要求所有人按照同一套倫理原則和道德規(guī)范體系去行動。若如此，道德就會變?yōu)榭陬^上念叨的無用辭藻，成為一種虛無的存在。黑格爾明確反對將道德完全放逐到私人領(lǐng)域之中的做法，而是強調(diào)要在倫理共同體的公共生活中實施道德教育。一個人唯有作為倫理共同體的一員，經(jīng)由倫理共同體的道德實踐活動，才能真正獲得自由和自我解放。實際上，黑格爾并不主張為了建構(gòu)有序的社會倫理共同體而放棄個人的自由與個性，他只是將家庭、民族和國家諸種倫理共同體看作個體接受道德教育以及充分發(fā)展自我道德人格的必要前提，因為個體主動與涉及社會生活多領(lǐng)域的各種倫理共同體發(fā)生聯(lián)系并參與其道德實踐活動，必然有助于推進(jìn)個體與共同體在倫理精神方面的文化身份認(rèn)同。

基于倫理共同體的教育，倡導(dǎo)權(quán)利與義務(wù)既共生又統(tǒng)一的觀點。黑格爾告誡，個體的自由權(quán)利在抽象的道德和法之中不能得到有效的保障，只有依賴客觀的并現(xiàn)實存在的倫理實體，個體的自由才能實現(xiàn)和保障。因此，要通過轉(zhuǎn)向客觀的和現(xiàn)實的共同體倫理生活開展教育實踐，以取代道德教育中的原子主義權(quán)利觀?！盁o論法的東西和道德的東西都不能自在自為地實存，而必須以倫理的東西為承擔(dān)者和基礎(chǔ)，因為法欠缺主觀性環(huán)節(jié)，而道德則僅僅具有主觀性環(huán)節(jié)，所以法和道德本身都缺乏現(xiàn)實性。”(25)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第185-186頁。只有在現(xiàn)實的倫理共同體環(huán)境下，自由意志的主觀性與客觀性才能獲得統(tǒng)一。在此基礎(chǔ)上，教育還需要關(guān)注個體權(quán)利與個體義務(wù)的共生與統(tǒng)一，“在普遍意志跟特殊意志的這種同一中，義務(wù)和權(quán)利也就合而為一。通過倫理性的東西，一個人負(fù)有多少義務(wù)，就享有多少權(quán)利；他享有多少權(quán)利，也就負(fù)有多少義務(wù)”(26)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第197頁。。個體權(quán)利與個體義務(wù)是共生的統(tǒng)一體，權(quán)利與義務(wù)的共生關(guān)系和辯證統(tǒng)一關(guān)系體現(xiàn)在：沒有無權(quán)利的義務(wù)，也沒有無義務(wù)的權(quán)利。

個體在履行了倫理共同體所賦予的道德義務(wù)之后，其個體性或特殊性才能在普遍性中體現(xiàn)出來，如此也才能真正地享有自身應(yīng)得的權(quán)利。“各個人的出發(fā)點總是他們自己，不過當(dāng)然是處于既有的歷史條件和關(guān)系范圍之內(nèi)的自己，而不是意識形態(tài)家們所理解的‘純粹的’個人?！?27)《馬克思恩格斯選集》第1卷，北京：人民出版社，2012年，第199頁。個人從自身利益出發(fā)來滿足自己的需要，也只能在已有的歷史條件和倫理關(guān)系等既定的社會基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)，而不可能完全訴諸于抽象的、純粹的個人權(quán)利。在倫理共同體中，每個人的自由發(fā)展是其他人自由發(fā)展的條件，因為“只有在共同體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由?！谡嬲墓餐w的條件下，各個人在自己的聯(lián)合中并通過這種聯(lián)合獲得自己的自由”(28)《馬克思恩格斯選集》第1卷，北京：人民出版社，2012年，第199頁。。個體的存在和發(fā)展依托其所屬的倫理共同體，只有在倫理共同體中接受應(yīng)有的教育并提升自身的道德修養(yǎng)，個體才能除去其“自然質(zhì)樸性”，從純粹的單個的自然人中解放出來，從孤獨走向交往。建立在共同體倫理關(guān)系和公共生活基礎(chǔ)上的教育，以人們在共同體中的團結(jié)和合作取代“原子式”個人的所謂自我和理性，通過這樣的教育模式，才能實現(xiàn)黑格爾所說的“成為一個人，并尊重他人為人”(29)黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚、張企泰譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第53頁。。