學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)管理機制的構(gòu)建
——基于教育實習(xí)的視角

劉 巖 姜 軍

(鞍山師范學(xué)院 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院,遼寧 鞍山 114007)

加強實踐教學(xué)、強化實踐育人環(huán)節(jié)是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，是培養(yǎng)學(xué)生實踐能力、創(chuàng)新精神和社會責(zé)任感的必由之路。近些年，國家在相繼出臺的一些政策文件中不斷強調(diào)實踐教學(xué)的重要育人價值。如2012年教育部在印發(fā)的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中提出要通過教學(xué)方式改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，強化實踐育人環(huán)節(jié)，分類制訂實踐教學(xué)標(biāo)準，增加實踐教學(xué)比重，創(chuàng)新實踐教學(xué)形式；2018年出臺《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》進一步提出要加強實踐育人平臺建設(shè)，提高實踐教學(xué)的比重，切實加強實習(xí)過程管理，健全合作共贏、開放共享的實踐育人機制；2019年出臺《教育部關(guān)于加強和規(guī)范普通本科高校實習(xí)管理工作的意見》，著重強調(diào)高校必須堅持以本為本、落實四個回歸，積極應(yīng)變、主動求變，把實習(xí)擺在更加重要的位置，加強實習(xí)教學(xué)改革與研究，健全實習(xí)教學(xué)體系、規(guī)范實習(xí)安排、加強條件保障和組織管理，切實加強和規(guī)范實習(xí)工作，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升?？梢?，實習(xí)作為高校實踐教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，已經(jīng)被置于人才培養(yǎng)的重要地位，必須引起各方的重視。

一、學(xué)前教育專業(yè)教育實習(xí)管理存在的問題

(一)教育實習(xí)管理職權(quán)分工不明確

教育實習(xí)管理的主體是高校、學(xué)前教育專業(yè)所屬的二級學(xué)院和幼兒園，學(xué)校及學(xué)院方面在學(xué)前教育專業(yè)實習(xí)管理上處于主導(dǎo)地位。學(xué)校的主要職責(zé)是制定教育實習(xí)管理的規(guī)章制度、協(xié)調(diào)確定實習(xí)基地等；學(xué)院負責(zé)制定實習(xí)計劃、編訂實習(xí)指導(dǎo)手冊、對實習(xí)生進行分配、指導(dǎo)學(xué)生實習(xí)、評價實習(xí)效果、與幼兒園指導(dǎo)教師溝通共同做好指導(dǎo)工作、對指導(dǎo)教師開展培訓(xùn)等；幼兒園的主要職責(zé)是配合高校組織和管理實習(xí)生在幼兒園的學(xué)習(xí)、生活與實習(xí)工作、做好實習(xí)生的工作任務(wù)分配、對實習(xí)生的實習(xí)表現(xiàn)做出評價、及時向高校指導(dǎo)教師反饋實習(xí)生具體的實習(xí)表現(xiàn)等。但由于在實習(xí)前高校缺乏與幼兒園的溝通和對指導(dǎo)教師的系統(tǒng)培訓(xùn)，更由于幼兒園極少參與學(xué)前教育專業(yè)實習(xí)相關(guān)制度的制定，使得高校教師并不十分明確自身的管理職權(quán)，實踐基地幼兒園教師也不清楚自己對實習(xí)學(xué)生究竟擁有何種程度的管理權(quán)，導(dǎo)致在教育實習(xí)中，管理權(quán)主要在高校教師手中，幼兒園方面對學(xué)生的要求僅為遵守幼兒園各項規(guī)章制度，協(xié)助幼兒園教師完成保教任務(wù)。如此帶來的是，一旦發(fā)生糾紛問題就無法追責(zé)，造成雙方矛盾，給學(xué)校和幼兒園帶來損失。

(二)高校教師指導(dǎo)不到位

實習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)水平是保證實習(xí)生實習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。對學(xué)前教育專業(yè)的師范生而言，在實習(xí)過程中的指導(dǎo)力量主要來自兩個方面：一是高校的大學(xué)教師，二是幼兒園的一線教師。高校指導(dǎo)教師由于熟悉和掌握高校的人才培養(yǎng)規(guī)律、對實習(xí)生比較了解，其指導(dǎo)的態(tài)度和能力對學(xué)生會產(chǎn)生重大影響。然而，實習(xí)中教師指導(dǎo)不到位、對指導(dǎo)工作敷衍了事的現(xiàn)象并不少見。教師指導(dǎo)不到位主要表現(xiàn)為：一是指導(dǎo)教師角色缺失，一是指導(dǎo)能力欠佳。由于學(xué)前教育專業(yè)教師數(shù)量普遍不足，教師日常承擔(dān)著超負荷的教學(xué)、科研及社會服務(wù)等多方面的工作，使得他們只是在實習(xí)開始時把學(xué)生送到幼兒園，與幼兒園的管理者(而不是幼兒園指導(dǎo)教師，因為此時實習(xí)生還沒有分配具體的指導(dǎo)教師)做個簡單的溝通和交代；實習(xí)過程中，也只是偶爾去幼兒園短暫地拜訪，很難能真正坐下來聽學(xué)生的課，對學(xué)生在幼兒園的表現(xiàn)進行具體指導(dǎo)，更達不到對實習(xí)生的實習(xí)過程進行全程監(jiān)管。加之具有學(xué)前教育專業(yè)實踐背景的高校教師少之又少，對幼兒園的保教工作缺乏真正的了解，指導(dǎo)的針對性和實效性不足，有時還會與幼兒園的指導(dǎo)教師產(chǎn)生指導(dǎo)上的分歧，指導(dǎo)效果不佳。由此帶來的是大學(xué)指導(dǎo)教師與幼兒園指導(dǎo)老師的關(guān)系較為脆弱，大學(xué)指導(dǎo)教師與師范生的信任關(guān)系難以建立。

(三)幼兒園指導(dǎo)教師的積極性不高

幼兒園指導(dǎo)教師在實習(xí)期間對師范生的影響是最直接的，是影響“實習(xí)生專業(yè)成長的重要‘他人’”[1]。指導(dǎo)教師與實習(xí)生的關(guān)系是支持師范生能否成功進入職場的關(guān)鍵因素。實習(xí)過程中，學(xué)生需要完成從“學(xué)習(xí)者”向“準教師”角色的轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵在幼兒園的指導(dǎo)教師。但由于管理職權(quán)集中在高校，幼兒園在實習(xí)管理制度制定方面參與度低，對自身的責(zé)任和義務(wù)不甚明晰，再加上實習(xí)指導(dǎo)工作與幼兒園教師評職晉級無關(guān)，幼兒園指導(dǎo)教師獲得的實習(xí)指導(dǎo)補助和支持又非常有限，所有這一切都難以保證幼兒園指導(dǎo)教師工作的積極性，對實習(xí)生的指導(dǎo)往往流于形式。不能給實習(xí)生提供充分的實踐鍛煉和有效的指導(dǎo)，不能把實習(xí)生的在園表現(xiàn)及時與高校教師溝通，更有甚者，有部分幼兒園指導(dǎo)教師把實習(xí)生當(dāng)成了廉價的勞動力，讓學(xué)生從事的只是單純的保育工作，他們的專業(yè)能力得不到提升，實際工作與實習(xí)預(yù)期差距過大，不僅影響實習(xí)質(zhì)量，更影響實習(xí)生今后的從職意愿和職業(yè)選擇。更有甚者，個別幼兒園教師還向?qū)嵙?xí)生做出與職業(yè)要求相悖的榜樣示范，影響學(xué)生的職業(yè)信念和身份認同。

(四)高校與幼兒園缺乏有效互動

教學(xué)管理機制體現(xiàn)為教學(xué)管理機構(gòu)、對象之間的相互關(guān)系及其互動規(guī)則[2]。教育實習(xí)是師范生教學(xué)能力生成與豐富的重要途徑，其開展不僅需要高校教師團隊的精心設(shè)計和組織，更需要教育行政部門和幼兒園的密切配合。學(xué)前教育專業(yè)的教育實習(xí)關(guān)乎不同的利益主體，尤其需要高校和幼兒園的協(xié)同配合，構(gòu)建密切的伙伴關(guān)系。在雙方的互動中，高校應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)作用。因為，與幼兒園相比，高校在專業(yè)領(lǐng)域更有發(fā)言權(quán)，對實習(xí)工作的組織和安排處于主要地位。然而，由于高校教師工作繁忙，再加上對實習(xí)指導(dǎo)工作重視不夠，他們平時很少到幼兒園指導(dǎo)交流，與幼兒園教師溝通互動的機會較少。幼兒園認為自己在實習(xí)指導(dǎo)中處于從屬地位，高校怎么安排就怎么做，這種錯誤的認知導(dǎo)致在工作中也不會與高校主動溝通，雙方各做各的，偶爾的溝通只限于雙方的管理層之間、實習(xí)指導(dǎo)教師與實習(xí)生之間，而幼兒園管理者與實習(xí)生之間、雙方教師之間、高校管理者與實習(xí)基地教師之間的溝通幾乎沒有。溝通不暢帶來的是雙方指導(dǎo)意見的不一致甚至是指導(dǎo)失效，進而導(dǎo)致實習(xí)質(zhì)量無法保證。

二、學(xué)前教育專業(yè)教育實習(xí)管理機制的構(gòu)建策略

對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生而言，真正有意義的實習(xí)生活必須發(fā)生在真實的幼兒園情境中，必須發(fā)生在與幼兒的真實互動中。教育實習(xí)不僅是幫助學(xué)生建構(gòu)實踐性知識、提升教學(xué)技能的重要途徑，而且影響師范生對教師職業(yè)的認同及未來的職業(yè)選擇。有研究表明，有相當(dāng)一部分的師范生原本對教師職業(yè)還抱有一定的興趣，但經(jīng)過了一段時間的教育實習(xí)后，卻打消了做教師的念頭，畢業(yè)后轉(zhuǎn)而選擇了其他職業(yè)。

(一)各利益相關(guān)方要明確自身的管理職權(quán)

學(xué)前教育專業(yè)的教育實習(xí)關(guān)乎大學(xué)、教育行政部門和幼兒園等多方利益主體，實習(xí)工作必須由大學(xué)、教育行政部門及幼兒園三方共同負責(zé)管理。但由于大學(xué)與幼兒園的教育性質(zhì)不同，大學(xué)在人才培養(yǎng)上應(yīng)該處于主要地位，擔(dān)負起領(lǐng)導(dǎo)者的角色。在教育實習(xí)的組織和管理中，大學(xué)的主要職責(zé)是：第一，按標(biāo)準選擇確定適合的實習(xí)基地。學(xué)前教育專業(yè)的實習(xí)基地應(yīng)該是辦園質(zhì)量高、社會口碑好、文化氛圍優(yōu)良、教師隊伍整體素質(zhì)較高、愿意與大學(xué)合作，積極參與高校人才培養(yǎng)、在當(dāng)?shù)赜幸欢ㄓ绊懥Φ挠變簣@；第二，作為主導(dǎo)力量與幼兒園一起制定實習(xí)的計劃、實施方案、組織實習(xí)工作，而不是把制定好的計劃、方案簡單地布置給幼兒園，要求其遵照執(zhí)行即可；第三，為實習(xí)指導(dǎo)教師提供培訓(xùn)，包括大學(xué)教師和實習(xí)基地幼兒園教師，幫助指導(dǎo)教師進一步認清指導(dǎo)身份，提高自身的指導(dǎo)技能；第四，對實習(xí)基地和實習(xí)學(xué)生進行督導(dǎo)檢查。為了確保幼兒園在師范生培養(yǎng)方面盡職盡責(zé)，需要定期對幼兒園的實習(xí)組織活動進行考察，做好與幼兒園的溝通與交流，對實習(xí)中存在的矛盾與問題進行有針對性的解決。同時對學(xué)生的實習(xí)表現(xiàn)進行評價與考核，并及時作出反饋。幼兒園的主要職責(zé)是：第一，組織和管理好實習(xí)生在幼兒園的學(xué)習(xí)、生活與實習(xí)工作，按照有關(guān)要求，為師范生制定實習(xí)計劃，監(jiān)督指導(dǎo)教師高質(zhì)量地完成指導(dǎo)實習(xí)生的任務(wù)；第二，組織安排師范生參加幼兒園的各種活動，包括正常的保育教育工作、教研活動、家長會及其他活動；第三，對師范生的實習(xí)表現(xiàn)進行評價，并將評價結(jié)果反饋給學(xué)生，指導(dǎo)教師要根據(jù)學(xué)生的具體表現(xiàn)做好溝通，并進行適時的指導(dǎo)；第四，與大學(xué)進行及時有效的溝通，及時向大學(xué)反饋學(xué)生具體的實習(xí)表現(xiàn)，對存在的問題，共同提出解決方案，確保師范生的實習(xí)質(zhì)量。教育行政部門的主要職責(zé)是為大學(xué)與幼兒園合作伙伴關(guān)系的建立搭建橋梁，統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)實習(xí)工作的安排，為實習(xí)工作的有效開展創(chuàng)造條件。

(二)高校指導(dǎo)教師要科學(xué)定位自己的角色，提高指導(dǎo)水平

高校指導(dǎo)教師在實習(xí)中的角色定位是影響教育實習(xí)質(zhì)量的重要因素，其專業(yè)素質(zhì)及指導(dǎo)能力是影響教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵。學(xué)前教育專業(yè)的教育實習(xí)是師范生將高校習(xí)得的嬰幼兒教育理論與幼兒園的保教實踐相結(jié)合的重要過程，在這個過程中，師范生完成了從學(xué)生到教師身份的轉(zhuǎn)變。高校指導(dǎo)教師在實習(xí)中扮演著組織者、指導(dǎo)者、聯(lián)絡(luò)者、監(jiān)督者、評價者、培訓(xùn)者的角色。他們需要在實習(xí)前組織各利益相關(guān)方擬定實習(xí)計劃、制定實習(xí)工作實施方案，與實習(xí)基地和幼兒園指導(dǎo)教師聯(lián)系安排落實實習(xí)任務(wù)，對幼兒園指導(dǎo)教師開展培訓(xùn)，幫助他們成為有效的指導(dǎo)者；在實習(xí)過程中，高校教師要對學(xué)生在職業(yè)認知、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)能力等方面開展全方位的指導(dǎo)，并監(jiān)督學(xué)生按時完成實習(xí)任務(wù)；在實習(xí)結(jié)束后，要對學(xué)生實習(xí)全程的表現(xiàn)做出客觀、公正、富有建設(shè)性的評價，真正發(fā)揮評價促進實習(xí)生專業(yè)發(fā)展的功能。高校教師在參與實習(xí)的過程中本身也是學(xué)習(xí)和成長的過程，通過與幼兒園的密切接觸，不斷豐富自身的專業(yè)實踐背景，提高教學(xué)的實踐性及研究的應(yīng)用性，更好地服務(wù)幼兒園一線。

(三)幼兒園指導(dǎo)教師要積極主動擔(dān)負起指導(dǎo)責(zé)任

幼兒園指導(dǎo)教師是指導(dǎo)組織學(xué)前教育專業(yè)實習(xí)工作的重要主體，在實習(xí)指導(dǎo)中擁有關(guān)鍵性的話語權(quán)，而非沉默的參與者。他們并不是簡單地執(zhí)行實習(xí)計劃、形式化地完成實習(xí)指導(dǎo)任務(wù)，而應(yīng)積極主動地擔(dān)負起指導(dǎo)者的責(zé)任，幫助實習(xí)生順利實現(xiàn)由學(xué)習(xí)者向準教師的轉(zhuǎn)變。作為實習(xí)指導(dǎo)教師，不應(yīng)該把指導(dǎo)實習(xí)生作為額外工作任務(wù)，要正確定位在實習(xí)指導(dǎo)中的角色：指導(dǎo)者、示范者、評價者、合作者；要正確履行作為指導(dǎo)教師的工作職責(zé)，不能因自身工作繁忙而忽視了對實習(xí)生的指導(dǎo)，不應(yīng)將實習(xí)工作看成是負擔(dān)；要與高校教師密切配合，幫助實習(xí)生掌握設(shè)計和實施教育活動、游戲活動的方法；指導(dǎo)實習(xí)生學(xué)會觀察幼兒、評價幼兒、與幼兒溝通；幫助實習(xí)生學(xué)會有關(guān)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的方法；為實習(xí)生在職業(yè)情懷、職業(yè)信念、家長溝通等方面做出正確的榜樣示范；要給予實習(xí)生必要的人文關(guān)懷，幫助他們消除由于實習(xí)工作帶來的壓力和不良的情緒體驗。同時，指導(dǎo)教師要充分認識到，指導(dǎo)實習(xí)生的過程也是促進自身專業(yè)成長的過程。在與大學(xué)教師和大學(xué)生的接觸中，能獲得更多的新理念、新思想，有助于自我反思和自我批判，能改變自身不科學(xué)的固有思維，能對自身的價值有更深的認知。通過指導(dǎo)學(xué)生，既獲得更高的職業(yè)滿足感、成就感和存在感，工作的熱情和自身能力得到提高，又使幼兒獲益。

(四)高校和幼兒園要加強溝通與合作，構(gòu)建教育實踐共同體

教育實踐共同體是由高校的管理者、高校教師、幼兒園管理者、幼兒園教師和實習(xí)學(xué)生共同組成的一個學(xué)習(xí)型組織，它同時也是合作型、研究型、反思型的共同體。教育實踐共同體不僅是實習(xí)教師反思的場所，而且為實踐導(dǎo)師和高校導(dǎo)師提供了新的反思性實踐的機會[3]。學(xué)前教育專業(yè)教育實習(xí)質(zhì)量的保障離不開高校與幼兒園共同組建的教育實踐共同體。通過共同體，實習(xí)生能夠看到教育理論應(yīng)用在教育實踐中所受的阻力，能夠不斷建構(gòu)和完善自己的實踐性知識，提高教育教學(xué)技能；高校教師能夠更加了解幼兒園的保教實際，增強自身的專業(yè)實踐背景，促進大學(xué)教學(xué)與幼兒園實際的緊密對接，提升教學(xué)質(zhì)量；幼兒園教師能夠不斷豐富幼兒教育理論知識，優(yōu)化自身的知識系統(tǒng)，逐步增強自我反思能力，推動自身的專業(yè)成長。共同體理論最早提出者溫格認為,實踐共同體由相互卷入、合作事業(yè)、共享智庫三個實踐維度構(gòu)成[4]。據(jù)此，我們認為教育實踐共同體的良性運行需要滿足三個條件：共同體成員的共同參與、積極互動；有共同的愿景，彼此合作；成員之間共享資源。也就是說，構(gòu)建教育實踐共同體,需要共同體成員有著共同的目標(biāo)信仰和價值追求，能通過平等對話開展互動及合作，并積極關(guān)注和解決幼兒園保教工作和師范生培養(yǎng)中的現(xiàn)實問題，在相互開放的實踐中共同成長。