“十四五”新開局階段對我國終身教育立法的思考

劉珺珺

（河北師范大學(xué) 教育學(xué)院，河北 石家莊 050024）

一、問題提出

聯(lián)合國教科文組織在第41 屆世界大會上發(fā)布重磅報(bào)告--《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》（Reimagining our futures together:A new social contract for education）（以下簡稱“報(bào)告”），勾勒出了人類未來教育的新面貌。報(bào)告中明確指出“要想締結(jié)新的教育社會契約，必須確保人們終身接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利?！蔽覈?dāng)下正處于“十四五”的開局階段和“第二個百年”奮斗目標(biāo)的開啟節(jié)點(diǎn)。在以上宏大背景下，“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”是實(shí)現(xiàn)聯(lián)合國提出的“構(gòu)建新的教育社會契約”這一目標(biāo)的必然要求，同時(shí)也是我國實(shí)現(xiàn)更加公平、優(yōu)質(zhì)教育的必經(jīng)之路。然而，這一體系的構(gòu)建需要相應(yīng)的法律保障，尤其是在這樣一個關(guān)鍵階段，國家層面的終身教育立法顯得更為迫切。本研究結(jié)合國內(nèi)外終身教育立法實(shí)踐，對我國終身教育立法做出了如下思考。

二、國內(nèi)外終身教育立法現(xiàn)狀

（一）國外終身教育立法現(xiàn)狀

“終身教育”這一概念在1965 年聯(lián)合國教科文組織召開的成人教育促進(jìn)國際會議上，被保羅·朗格朗（Paul Lengrand）正式提出。自此，終身教育作為一個重要的教育理念在世界范圍內(nèi)廣泛傳播。世界上許多國家在制定教育方針和政策時(shí)，均把終身教育理念當(dāng)做依據(jù)，把終身教育視為國家教育改革的總目標(biāo)，努力把終身教育納入規(guī)范化渠道。國際上，許多國家通過立法來實(shí)現(xiàn)終身教育法制化。其中，法國1972 年出臺了《終身職業(yè)教育法》、美國1976 年頒布了《終身學(xué)習(xí)法》、日本1990 年頒布并實(shí)施了《終身學(xué)習(xí)振興法》、韓國1999 年出臺了《終身教育法》?？v觀國外終身教育立法實(shí)踐，美國和法國將終身教育立法放置在了職業(yè)教育領(lǐng)域；日本則是借助了終身教育的“名號”來促進(jìn)本國的產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的振興；韓國的終身教育立法是國際上公認(rèn)的比較完善的法律，但是其將終身教育立法置于了社會教育領(lǐng)域，一定程度上缺乏可持續(xù)發(fā)展性。

（二）國內(nèi)終身教育立法現(xiàn)狀

我國在改革開放后正式引入終身教育的概念，經(jīng)過40 多年的發(fā)展我國的終身教育理論與實(shí)踐取得了重大進(jìn)步，近年來更是將其上升到國家戰(zhàn)略層面。在立法層面，雖然因?yàn)榉N種原因國家層面的終身教育立法還未出臺，但是，我國不少地方開啟了終身教育立法的探索之路。其中，福建省于2005 年7 月29 日通過了《福建省終身教育促進(jìn)條例》；上海市2011 年1 月5 日通過了《上海市終身教育促進(jìn)條例》；太原市2012 年9 月28 日通過了《太原市終身教育促進(jìn)條例》；河北省和寧波市也在2014 年先后出臺了《河北省終身教育促進(jìn)條例》和《寧波市終身教育促進(jìn)條例》。

從我國出臺的幾部地方《終身教育促進(jìn)條例》來看，都千篇一律地把終身教育確定為學(xué)校教育之外的非學(xué)歷繼續(xù)教育，明顯窄化了終身教育概念內(nèi)涵和使用范圍，使之名為終身教育條例，實(shí)則成了成人或繼續(xù)教育條例。

近年來西安、成都等地出臺了《社區(qū)教育促進(jìn)條例》，極大程度上滿足了社區(qū)居民的學(xué)習(xí)需求，開啟了從學(xué)習(xí)視角出發(fā)謀求終身教育發(fā)展的嘗試，為國家和地方終身教育立法提供了新思路。

三、對我國終身教育立法的思考

（一）堅(jiān)持理論先導(dǎo)，突破我國終身教育理論困境

縱觀國內(nèi)外終身教育立法歷程，各國通過終身教育立法有效推動了終身教育的發(fā)展，但是終身教育的基本理論問題仍未得到真正解決，其中最為突出的是人們把學(xué)校教育排除在終身教育體系之外，沒有正確處理好學(xué)校教育和終身教育的關(guān)系；另外，和終身教育相關(guān)的概念，如：成人教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育等概念與終身教育糾纏不清。

終身教育的概念界定模糊或錯誤，會引起人們對終身教育立法的目的、宗旨、調(diào)整范圍以及其他內(nèi)容的認(rèn)識上產(chǎn)生分歧，甚至?xí)?dǎo)致立法工作難以進(jìn)行。保羅 ·朗格朗在其著作《終身教育引論》中這樣定義終身教育：“我們所說的終身教育是一系列很具體的思想、試驗(yàn)和成就，換言之,是完全意義上的教育,它包括了教育的所有各個方面,各項(xiàng)內(nèi)容,從一個人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時(shí)為止的不間斷的發(fā)展,包括了教育各發(fā)展階段各個關(guān)頭之間的有機(jī)聯(lián)系?！盵1]終身教育不是指教育和學(xué)習(xí)的某個部分，而是整體。[2]

因此，我國開展終身教育立法，一定要走出終身教育的理論誤區(qū)。終身教育要囊括教育的所有方面，既要包括學(xué)校教育，又要包括社會教育；既要包括正規(guī)教育，又要包括非正規(guī)教育。只有在厘清了終身教育內(nèi)涵的前提下，終身教育立法才有其指導(dǎo)意義。

（二）轉(zhuǎn)變立法理念，立法重心實(shí)現(xiàn)從“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變

從我歐國五部地方終身教育立法實(shí)踐來看，都以“終身教育”命名，秉承的是自上而下的思路，注重突出政府的權(quán)力、責(zé)任，而忽視了公民的權(quán)利與責(zé)任。從教育視角出發(fā)思考終身教育立法的思路，往往容易受到原有體制的限制，從而影響到人們對終身教育的準(zhǔn)確理解。

終身教育自誕生之日起就與人的學(xué)習(xí)權(quán)密不可分，是保障人基本學(xué)習(xí)權(quán)利的重要途徑。終身教育倡導(dǎo)教育主體的換位，讓學(xué)習(xí)者成為教育的主體及知識資源、信息獲取的主導(dǎo)者。1985 年，聯(lián)合國教科文組織第四次國際成人教育會議提出《學(xué)習(xí)權(quán)利宣言》，將學(xué)習(xí)權(quán)視為人的基本權(quán)利。[3]《2030 可持續(xù)發(fā)展議程》指出：“確保包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育，讓全民終身享有學(xué)習(xí)機(jī)會”，這成為指導(dǎo)未來終身教育改革的重要發(fā)展方向。黨的十九屆四中全會指出，“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”，體現(xiàn)了我黨對終身教育本質(zhì)的準(zhǔn)確理解，突出了公民學(xué)習(xí)權(quán)的重要性，指引著我國終身教育理論與實(shí)踐發(fā)展的新方向。

國家層面在進(jìn)行終身教育立法時(shí)應(yīng)秉承從學(xué)習(xí)視角出發(fā)的思路。從政府對公民學(xué)習(xí)權(quán)的全時(shí)空和全方位保障出發(fā)，不僅可以創(chuàng)設(shè)和維護(hù)學(xué)習(xí)社會的法律秩序，而且有利于突破制度障礙，繞過終身教育與現(xiàn)存教育關(guān)系的理論糾纏和立法局限，更是推進(jìn)終身教育發(fā)展的前提和應(yīng)有之義。顯然，沒有全民終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會充分發(fā)展的前提條件，就難以真正建立起適應(yīng)全民終身學(xué)習(xí)的終身教育體系。

（三）凝聚各方合力，充分發(fā)揮家、校、社不同場域的作用

隨著我國終身教育改革的不斷推進(jìn)和學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)，家庭、學(xué)校和社區(qū)有機(jī)合作來推動青少年教育、成人教育和老年教育等不同層面的教育作用尤為凸顯。家庭、學(xué)校與社區(qū)屬于不同的場域，三個場域各有其獨(dú)特的屬性，充分發(fā)揮三者之間的聯(lián)結(jié)、互動和融通是實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的有效途徑。

首先，家庭教育在人的一生中起著奠基的作用，同時(shí)也是學(xué)校教育與社會教育的基礎(chǔ)，更是終身教育的重要內(nèi)容。我國著名教育家葉瀾曾經(jīng)說過：“家庭是社會的微觀元素，也是生命歷程的抽樣?！盵4]社會中的學(xué)校、社區(qū)和工作單位等環(huán)境都直接和家庭元素息息相關(guān)，而“人”總是以家庭為載體的。家庭教育與終身教育一脈相承，家庭教育也是人終身的教育。

其次，重視學(xué)校教育的作用。學(xué)校教育是人一生中所受教育最重要組成部分，更是終身教育體系的重要組成部分。但是，縱觀國內(nèi)地方終身教育立法都把學(xué)校教育排除在了終身教育體系之外，這是致命的錯誤。我國開展終身教育立法，應(yīng)將學(xué)校教育融入終身教育體系，重視從學(xué)前教育到高等教育的層級銜接，加強(qiáng)正規(guī)教育與非正規(guī)教育的溝通等。各級各類學(xué)校在學(xué)習(xí)活動中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的理念、態(tài)度、習(xí)慣、能力及方法。政府可以要求普通學(xué)校在師資、科研、課程開發(fā)、場地、教學(xué)設(shè)備等方面為開展終身教育提供服務(wù)。這樣，不僅能實(shí)現(xiàn)人盡其才、物盡所用的效果，也能在一定程度上體現(xiàn)教育公平，讓更多的校外受教育者分享優(yōu)質(zhì)教育資源。[5]

最后，有效發(fā)揮社區(qū)教育對終身教育的作用。隨著我國社區(qū)教育的發(fā)展，人們也越來越意識到社區(qū)是落實(shí)和實(shí)施終身教育的重要載體，社區(qū)教育水平的提升是終身學(xué)習(xí)的核心保障，在推動不同個體、組織機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)之間的“共同學(xué)習(xí)”上具有獨(dú)特價(jià)值。[6]關(guān)于社區(qū)教育的建設(shè)，上海市通過各個試點(diǎn)探索出了獨(dú)具特色的道路。如：上海市徐匯區(qū)社區(qū)學(xué)院注重改革成人高等學(xué)歷教育，注重在職人員和老年群體的發(fā)展，為滿足社區(qū)成員的學(xué)習(xí)搭建起專業(yè)指導(dǎo)服務(wù)平臺；普陀區(qū)社區(qū)學(xué)院始終把“共同學(xué)習(xí)”作為核心，逐漸形成了一個以管理、教學(xué)、助學(xué)、樂學(xué)、校際和校社研習(xí)共同體；崇明社區(qū)學(xué)院自足于本區(qū)特色基礎(chǔ)上，從陣地、師資、載體和聯(lián)盟的層面建設(shè)生態(tài)學(xué)習(xí)資源，并充分發(fā)揮教研工作室的作用打造了一支高質(zhì)量的社區(qū)教育師資隊(duì)伍。

終身教育主張“融通”反對“割裂”，不同個體、組織和系統(tǒng)之間的融通，以及由其生成的教育合力，對終身教育的可持續(xù)發(fā)展有至關(guān)重要的影響。終身教育的長足發(fā)展需要發(fā)揮家庭、學(xué)校和社區(qū)等組織機(jī)構(gòu)的合力，以“互學(xué)共學(xué)”促成終身教育系統(tǒng)新形態(tài)。[7]因此，我國在進(jìn)行終身教育立法時(shí)，要注重不同組織合力的激發(fā)，以“互學(xué)共學(xué)”的理念指導(dǎo)立法實(shí)踐。

四、小結(jié)

終身教育的內(nèi)涵不清晰是制約我國終身教育立法的主要阻礙。在“十四五”時(shí)期和“第二個百年”奮斗目標(biāo)的開局階段，我國要突破瓶頸，厘清終身教育的內(nèi)涵，秉承從“終身學(xué)習(xí)”視角出發(fā)的新立法理念，并充分發(fā)揮“家”、“?！?、“社”各方合力，扎根中國大地，走出一條獨(dú)具中國特色的終身教育立法之路。