從工具理性到價值理性的中小學道德教育重塑
——基于內爾· 諾丁斯的關懷理論

常澤楠

（山西師范大學教育科學學院，山西 臨汾 041000）

1989年聯(lián)合國教科文組織召開的“面向21世紀教育國際研討會”，作了題為《學會關心：21世紀的教育——圓桌會議報告》，該報告呼吁全世界的教育理念應該由“學會生存”轉變?yōu)椤皩W會關心”“關心教育”應該成為學校教育中最重要的環(huán)節(jié)。美國著名教育家內爾·諾丁斯在關懷倫理學的基礎上，發(fā)展出以關心為核心的關懷倫理思想，該思想對學生道德教育產(chǎn)生了深遠的影響。目前，國內對于內爾·諾丁斯關懷理論的研究多停留在高校層面，然而，中小學是人生成長的關鍵時期，是一個人思想品德形成的黃金期，也就是關懷品質形成的重要時期。同時，關懷理論不僅對構建關系型師生關系具有指導意義，它對于整個中小學道德教育的全新改革都十分重要。隨著社會風氣的復雜化，學校教育在道德教育方面的影響力下降，學校中育人目標的偏失，師生關系的不和諧等，這些都需要學校做出及時的改變，使學校教育繼續(xù)回歸到道德教育中的主導位置。道德教育不是思維教育，理性不應成為教育的全部內容，但在教育中，理性的關懷可以在滿足學生合理的需求的前提下，幫助他們更好地成長。因此，從工具理性到價值理性的中小學道德教育改革，將更加關心學生的情感和精神世界，構建利于學生全面發(fā)展的有溫度、充滿關心關懷的德育課堂。

一、工具理性：關懷理論下中小學道德教育的詬病

“工具理性”和“價值理性”最初是由德國社會學家馬克斯·韋伯明確提出的一對范疇。韋伯從研究人的社會行動出發(fā)提出了著名的“理性人”假說，即人的行為的發(fā)生必須服從一定的目的或體現(xiàn)一定的意義，因為人類的行為一般是合乎理性的，包括以目的為趨向的工具理性和以價值為趨向的價值理性。在韋伯看來，工具理性是“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”[1]。工具理性更多關注的是手段和條件，不關心目的是否合理，它強調的是手段是否可以操作，并要求選擇最佳手段，所以說工具理性帶有非常強的目的性和功利性。工具理性立足于社會，不同于價值理性對人本身的關注。關懷道德教育它的現(xiàn)代意義就在于它正視現(xiàn)在的功利和權威傾向的道德教育問題，它不是為了道德而道德，也不是為了體系而體系，它強調關懷教育應全方位的為人服務，使人在經(jīng)濟時代中學會對己、對人、對物都指向真正幸福的生活哲學[2]。因此，它過于功利性和目的性的追求成了在關懷理論下中小學道德教育的詬病。

（一）教學目標：過于功利，忽視品質的培養(yǎng)

早在20世紀90年代，我國開始對中小學的德育目標進行分層，分別在1993年頒布了《小學德育綱要》、1995年《中學德育綱要》，以及后來將小學與初中的思想品德教材名稱改為道德與法治?？梢园l(fā)現(xiàn)，中小學道德教育的目標越來越走進教育，關注學生的發(fā)展，但還是暴露出很多問題。從目標的類型來看，傾向于普遍性目標取向和行為性目標取向，太過于冗長繁雜，只有復雜的目標，卻沒有具體的實踐方式；過于功利，對學生的要求較高，沒有真正的結合學生的身心特點。更加注重德育教育形成的社會價值，違背了道德教育育人的根本使命，忽略了對學生個人品質的養(yǎng)成。諾丁斯的關懷理論提出道德教育可以有很多目標，但最主要的目標是要把學生培養(yǎng)成有道德、有關懷能力的人，其他的目標都應該是為這個目標服務，在培養(yǎng)學生的過程中不能忽略學生本身以及他們與其他人的各種聯(lián)系。未來社會需要的不僅僅是一堆能為社會發(fā)展貢獻自己能力的知識分子，相比而言，更需要一群有著關懷品質，懂得關愛自己，關愛大自然的善良的人。

（二）師生關系：過于權威，缺乏情感的互動

高德勝在他的《道德教育的30個細節(jié)》一書中就曾指出，我們現(xiàn)行的道德范式有一個基本的兩分，即把學生視為德育對象，而教師則是教育者。教師僅僅因為是教師，成年人僅僅因為是成年人，就取得了教育者的合法地位，而中小學生僅僅因為是學生和未成年人，就成了接受教育的對象[3]。教師成了權威的象征，道德教育變成了“搬磚頭”的過程，師生之間缺乏了情感的互動。甚至有的教師因教育者身份的保護，認為某些倫理規(guī)范只是用來對付學生的，對其構不成任何威脅，并沒有給學生樹立一個可以學習的道德榜樣。諾丁斯的關懷理論認為在教育民主化的時代，在時代精神由主體性轉向主體間性時，教育者和教育者間，教育者和被教育者間都應該是相互學習、共同成長的關系，而不再是傳統(tǒng)上的單向傳輸?shù)倪^程。教師與學生之間要更多的情感參與，教師要關懷學生，接受和理解學生，不僅僅是關心他們的學習成績，更多的要走進學生的精神世界。學生也要對教師的關懷做出回應和認可，讓教師能夠感受到自己的付出是有成效、值得的。

（三）教學內容：過于學術，缺乏生活的參與

現(xiàn)行和過去的中小學德育教學內容都存在一個非常致命的缺陷，就是將德育等同于其他科學知識教育，一味地追求德育知識的傳授和道德思維的培養(yǎng)。教學內容更多的是為了應付考試做準備，表面道德化，實則內容貧乏，沒有很好地與學生的日常生活緊密聯(lián)系，也沒有很好地將課上學到的道德知識在生活中加以體驗。殊不知，學生們在德育知識上掌握的多少并不能抵制其出現(xiàn)道德淪喪的現(xiàn)象。我們的道德教育不應該把理性看作是培養(yǎng)人的唯一目的。理性只是人的一面，關懷與教育的結合最終的目的是使人要生活的幸福，幸福的生活。關懷理論認為以往的道德教育把教育置于生活之外，對學生進行“美德袋”式的教育不符合道德教育的宗旨。她提出只有當?shù)赖屡c生活發(fā)生關系時，它才具有真實性，才能夠真正地引起學生的道德思考，而不是邏輯思考。才能夠幫助學生加深與他人以及大自然的聯(lián)系，真切地體會到自己的公民責任和義務。

（四）教學方法：過于死板，缺乏實踐的配合

諾丁斯關懷德育由四部分組成，分別是榜樣、對話、認可和實踐。然而，當前的中小學道德教育教學方法仍以直接告知為主要形式，忽視了教師的榜樣作用，也沒有掌握了對話在道德教育中的優(yōu)勢。諾丁斯認為所有的學生的關懷能力應該在道德實踐中養(yǎng)成，實踐是使學生快速成長的最佳途徑。然而，我國中小學道德教學方法雖進行了一些改善，但仍過于死板。其一，在教師們普遍意識到道德教育不應同傳統(tǒng)學科知識采用講授法的教學方法后，紛紛轉向追求建構主義，在給予學生更多自主發(fā)展的空間時，也忽視了一些接受能力較差的學生，教學方法過于死板，不能很好地將傳統(tǒng)的講授法和發(fā)現(xiàn)法巧妙的結合。其二，當學生出現(xiàn)道德問題時，教師更多的是采用懲罰的方式，使學生限于對教師以及課程的恐懼，感受不到來自教師的關懷和鼓勵。諾丁斯的關懷理論反對對學生進行懲罰教育，可以通過讓學生在實踐中做一些好人好事來達到懲罰的目的，同時，也要多給予學生鼓勵，鼓勵他們盡可能地參與到實踐中，培養(yǎng)他們的社會責任感，成為有道德的社會公民。

（五）教學原則：過于統(tǒng)一，缺乏多元的教育

我國中小學道德教育原則至今還處在一種傳統(tǒng)的形式之中。這樣的道德教育過于統(tǒng)一，一刀切，缺乏多元的教育。僅僅試圖通過一些道德規(guī)范和要求把學生培養(yǎng)成遵守行為規(guī)范的乖小孩，忽視了學生真正的道德需求。一方面，教師沒有清楚地意識到關懷教育不能一味地講求公平公正，而應當視學生的具體情況進行多元的教育。學生們接受能力不同，道德發(fā)展水平也存在差異，相對于“優(yōu)等生”來說，“差等生”更需要老師的關懷。另一方面，中小學道德教育中過于追求一元化的榜樣道德教育，教師忽視了學生其他方面的美德以及每個學生都有自己的閃光點，都應該成為值得學習的榜樣。最后，教師們過于遵循“一切知識可以教會孩子，一切孩子都可以學習”的教學原則，缺乏對學生興趣和愛好的關心，從而忽視了學生的真正訴求，用標準化的成才觀阻礙了學生多元發(fā)展的可能性。

二、價值理性：關懷理論下中小學道德教育的重塑

韋伯提出價值理性是指“通過有意識地對一個特定的舉止的——倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就。”工具理性體現(xiàn)了主體對思維客體規(guī)律性的認知和駕馭，它主“真”，導向真理和認知，用來認識事物的本來面目，回答人與世界的關系“是如何”的。價值理性體現(xiàn)一個人對價值問題的理性思考，它主“善”，導向決斷和行動，用來對人類自身與世界關系“應如何”和人“應當是”進行判斷[4]。價值理性關懷人類世界，源于人性的終極關懷。價值理性下的中小學道德教育，就是以人為本，更加關注學生的成長需要，旨在實現(xiàn)學生的人生意義和價值，促進學生全面發(fā)展。價值理性的出現(xiàn)使道德教育又回歸到人自身，改變了工具理性下的專斷型的中小學道德教育模式，使教師更多地參與到學生的生活當中，與學生建立起關懷型師生關系，也使得道德教育更加生活化，貼近學生的生活，讓學生在實踐中養(yǎng)成關懷品質，提高關懷能力。

（一）確立以學生為本，培養(yǎng)學生關懷能力的教學目標

諾丁斯在《學會關心——教育的另一種模式》中指出“關心和被關心是人類的基本需求，關心是一切成功教育的基石”[5]。在關懷理論下的中小學道德教育目標以“學生為本”，就是要改變過去一味地追求社會價值，真正地落實到學生的個人品質的培養(yǎng)上。一方面，要培養(yǎng)學生的自我關懷。我們常說，只有學會愛自己才會愛他人，學生自我關懷的開始意味著關懷品質的養(yǎng)成，也是一種對自己的生命健康和生活狀態(tài)的負責。學生自我關懷能力的養(yǎng)成可以使其內心世界更加強大，抗壓能力提高，更加珍惜自己，從而避免一系列中小學生自殺事件的發(fā)生。另一方面，培養(yǎng)學生關懷其他事物的能力。諾丁斯的關懷圈層理論，把不同的關系看作不同大小的圓心圈，自己是圓心，然后逐漸向外擴圓，涉及了他人、植物、動物、社會、大自然等一切我們應當關心的事物。通過對這些事物的關懷，可以使學生與其建立起情感聯(lián)系，從而加深人與人之間的關系，減少一些校園虐童、欺凌、虐待動物等事件的發(fā)生，讓這個社會多一些愛，少一些傷害。因此，以學生為本，培養(yǎng)學生關懷能力應成為中小學道德教育的教學目標。

（二）建立情感互動，師生之間認可、對話的師生關系

諾丁斯深受存在主義哲學家布貝爾的“我——你”教育思想和“教育的實質是關懷學生的品格”教育主張的影響，提出要打破以往的專制型、權威型的師生關系，構建一種“我——你”型的互相關懷的師生關系。這樣的師生關系是建立起我與你之間的平等關系，是一種關心和被關心的關系，關心者要接受并認可別人的關心，被關心者也要做出相應的回應，關心者要能夠站在對方的立場發(fā)出恰當?shù)?、真正被需要的關心。我們在現(xiàn)實生活中很多關心得不到回應就是因為關心不到位。正如高德勝提出的，教師與學生在道德面前是平等的，所有人都是主體，又都是對象，所有人在接受著教育又在教育著他人。一方面，教師要自覺的培養(yǎng)關心品質，提高關心能力，積極與學生進行對話和溝通，理解一個學生之前要先了解一個學生。當學生出現(xiàn)道德問題時，不要急于做出懲罰，教師應該關心的是學生的品德發(fā)展。規(guī)則和紀律只是為了道德教育服務的，我們的道德教育培養(yǎng)的是善良，有關懷能力的人，而不是行為規(guī)范良好的人。另一方面，關懷型師生關系的成立，不是教師的全部責任，當教師做出關心舉動時，學生應該接受教師的關心并對其回應。最后，教師作為道德教育的主體之一，不僅需要學生對其關心的回饋和反應，學校也應該關心教師的成長。教師們把教育當作道德的事業(yè)，可學校依舊用升學率考核他們的能力，使得很多教師成為學生討厭的對象。學校應該從多角度對教師給予關心，關注他們日常教學中的點滴，而不僅僅是最終的成績。

（三）組織以關懷為主題，密切聯(lián)系學生生活的教學內容

諾丁斯主張道德教育應當超越學科、擺脫學術化，回歸學生的生活。關懷主題應當滲透進學校日常的道德教育中。一方面，教學內容應該來源于學生的生活，從中提煉出優(yōu)秀的利于培養(yǎng)學生關懷品質的材料。另一方面，課下組織學生進行志愿服務、社區(qū)服務等貼近學生生活的關懷主題活動。最后，學校應當結合實際情況開發(fā)一些以關懷為主題的校本課程，比如諾丁斯非常注重的家政課，這與當前我國呼聲較高的勞動教育課程可以相互配合，從小培養(yǎng)學生正確的勞動觀，關心家人，能夠分擔家人的負擔。還有美國很多中學開設的婚姻課和性教育的課程，有利于樹立正確的婚姻觀和家庭觀，對女性的關懷和尊重。學校不僅要對學生的學習成績負責，更重要的是要關懷學生的心理健康和身體健康，改變心理健康課程和體育課程形同虛設的處境，使其發(fā)揮真正的作用，幫助每個學生健康的成長。

（四）設計以實踐為主，鍛煉學生關懷能力的教學方法

道德內在于生活，它不是生活的一塊鑲嵌物，它融入、滲透在整個生活之中。道德的存在形態(tài)主要是生活的。人只有在現(xiàn)實的生活中才能真實的遭遇德育，才能產(chǎn)生和掌握學習德育的需要。由此看來，道德學習的本質，不是“知識學習”，而是生活、實踐的學習。“道德之知”只有在行中才能最后完成。我們的中小學道德教育需要協(xié)調好“知、情、意、行”四個方面，不僅要有關懷的知識、意識和情感，更需要在實踐中得以檢驗和鍛煉。實踐也是諾丁斯關懷教育方法之一，她認為實踐是積累關懷經(jīng)驗的過程，可以通過多種途徑實現(xiàn)。比如，可以增加一些關懷實習，類似于我們的支教志愿工作，可以與聾啞學校的學生交朋友，關心照顧他們的生活；也可以組織學生定期去養(yǎng)老院看望老人。使關懷真正走出課堂，走進學生的日常，使其不再是一種死板的教育，變得更加日?；?。同時，教師不應將學生的關懷實踐進行等級評定，每個學生的付出都應該得到鼓勵和支持，教師也要起到榜樣示范的作用，帶領學生一同成長。

（五）實施符合學生實際，給予學生連續(xù)性關懷的教學原則

針對一刀切，過于統(tǒng)一的教學原則，諾丁斯提出要視學生的實際情況而定，針對學生的需要做出適宜的關懷。一方面，結合霍華德·加德納的多元智力理論，學校不應將學生視為一樣的模具，過于看重學生在語言和數(shù)學推理能力的高低，從而忽視了學生其他能力的發(fā)展。學校應當發(fā)現(xiàn)每個學生身上不同的閃光點。同時，諾丁斯認為盡管教師有更好的崗位選擇，但為了學生的發(fā)展，教師可以采用連續(xù)性關懷的教學原則，在崗時對學生發(fā)展進行記錄，離崗后交給下一任教師，將對學生的關懷得以延續(xù)。最后，要對貧困、特殊的學生給予平等的關懷，他們也需要教育，甚至比普通人更需要，他們需要用教育來證明自己。我們必須追求人的全面發(fā)展，這不代表要壓制學生在智力方面的發(fā)展，相反，我們更希望看到一群能與別人和平相處，尊重老師，關心同學，善待大自然的學生。