語文教學(xué)視域下“寫”的精準(zhǔn)定位

程永超

摘要：“寫作”“作文”“高考作文”三者的行為主體不同、活動狀態(tài)不同、呈現(xiàn)結(jié)果不同，也有著不同的功能指向。“寫作”的功能是多元的，應(yīng)關(guān)注差異、區(qū)別對待;“作文”屬于語文教學(xué)范疇，是可教可學(xué)的;“高考作文”屬于評價范疇，應(yīng)注重規(guī)則、強(qiáng)化訓(xùn)練。辨析這三個概念，便于有效實(shí)施語文教學(xué)視域下“寫”（“作文”“高考作文”）的教學(xué)。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué);寫作;作文;高考作文

一、關(guān)于“寫”的尷尬現(xiàn)實(shí)

當(dāng)下語文教學(xué)中關(guān)于“寫”，存在混亂、低效的現(xiàn)象。言其混亂，是因?yàn)榫瓦B“寫”的稱謂都是多個混用;言其低效，是由于“寫”的教學(xué)內(nèi)容缺失，缺乏對“怎么寫”的過程指導(dǎo)，“寫作文”成了學(xué)生最頭痛的事。如此看來，“寫”之難教，已成沉疴。盡管不時冒出各色花樣的“作文教學(xué)法”，但廣為接受且能普及的少之又少。這不得不讓人反思：“寫”之難教，根源何在？對此，北京師范大學(xué)劉錫慶教授曾這樣解釋：作文一是能教的，主要指字、詞、句、段、語法、修辭、邏輯和語言，但這幾個方面還不是作文好壞的關(guān)鍵;二是半能教的，主要指觀察能力、體驗(yàn)?zāi)芰?、思考能力、想象能力、語言表達(dá)能力，但能力不能直接獲取，只有通過反復(fù)訓(xùn)練才能吸納，這比“能教的”更為重要;三是不能教的，主要是指一個人的才氣和靈氣、膽氣和生氣。

按劉錫慶教授的說法，“能教的”不是關(guān)鍵，“半能教的”需要反復(fù)訓(xùn)練，最重要的卻是“不能教的”。這就有些尷尬了。劉錫慶教授所說的“能教的”是針對“作文”而言，而“半能教的”尤其是“不能教的”，似乎指向作家的“寫作”。學(xué)生“作文”和作家“寫作”能一樣嗎？學(xué)生有沒有“寫作”？“寫作”“作文”還有“高考作文”有沒有區(qū)分？無論是在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“2011版課標(biāo)”）、《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中，還是語文教學(xué)中，關(guān)于“寫”的稱謂，粗略算來至少有“作文”“寫話”“習(xí)作”“寫作”“表達(dá)與交流”等多種稱謂。對此，已有專家專門論述。但時至今日，尤其是對一年一度引發(fā)廣泛關(guān)注的高考作文，人們還是習(xí)慣于將“寫作”“作文”“高考作文”等混同?！懊徽齽t言不順”，名稱混用的背后，折射的是對“寫”的內(nèi)涵的不同理解;理解偏差，將直接導(dǎo)致“寫”的教學(xué)錯位。鑒于此，有必要對“寫”之概念及行為做深入探討。

二、辨析“寫作”“作文”“高考作文”的不同

下面，擬對“寫作”“作文”和“高考作文”三個概念進(jìn)行辨析，厘清關(guān)系，正本清源，尋找語文教學(xué)視域下“寫”的精準(zhǔn)定位，以求有效實(shí)施關(guān)于“寫”的教學(xué)。

（一）行為主體不同

1.“寫作”的主體是自由人。

若將“寫作”寬泛地等同于“寫”，其主體就是任何能“寫”的人。然而，生活中作為一個專業(yè)術(shù)語使用的“寫作”，更多用于社會領(lǐng)域，如職業(yè)人群的專業(yè)寫作;有時也專指文學(xué)創(chuàng)作，如作家的自由寫作等。從這個意義上講，“寫作”這一行為主體則指專業(yè)的或自由的社會人。專業(yè)或自由的社會人在進(jìn)行“寫”這一行為時，雖然遵循專業(yè)要求和社會規(guī)范，但“寫”之行為卻可自由任性，既無時空的束縛，也無外在的牽絆，隨興而動，任意而發(fā)，自我主宰，且行且止。

2.“作文”的主體是學(xué)生。

不論是將“作文”理解為名詞，即學(xué)生作為練習(xí)所寫的文章，還是動詞，即學(xué)生練習(xí)寫作，其主體均為學(xué)生，其行為皆是指在學(xué)校教育狀態(tài)中按照特定要求，用以發(fā)展和提高自身表達(dá)能力的一種學(xué)習(xí)活動。作為一種語文教學(xué)中的行為，其行為必須符合語文教學(xué)的規(guī)范;作為語文教學(xué)情境下的活動，其主體必定會受到學(xué)校教育教學(xué)的限制。

3.“高考作文”的主體是考生。

考生本是參加考試的學(xué)生，與“作文”主體看似一樣，實(shí)則不可等同?！案呖甲魑摹笔强忌诳荚嚑顟B(tài)下完成“寫”的行為，這一行為是為了考查測定考生的寫作水平。這種特定狀態(tài)下進(jìn)行“寫”之活動的主體，其所承擔(dān)的功能、活動的狀態(tài)，產(chǎn)生的結(jié)果都有異于“寫作”與“作文”的主體。

（二）活動狀態(tài)不同

1.“寫作”是社會生活層面的書面表達(dá)。

無論是職業(yè)人群的專業(yè)寫作，還是作家的自由寫作，都是寫作者的一種內(nèi)在驅(qū)動，一種獨(dú)特的價值追求。寫作者可以在沒有外在限制的條件下運(yùn)用語言文字來表達(dá)獨(dú)立思想和獨(dú)特體驗(yàn)。這個過程可能率性而為、一蹴而就，也有可能沉思良久、難以下筆，但寫作者進(jìn)行“寫”的過程是比較自由自覺的。

2.“作文”是學(xué)校教育層面的教學(xué)行為。

“作文”是學(xué)生在教師指導(dǎo)下按照特定要求用書面語言創(chuàng)造文本，以發(fā)展和提高自身寫作能力的學(xué)習(xí)過程。這一過程以提高語言運(yùn)用能力為目的，并且會對完成狀況施行評價，不可率性而為?！白魑摹弊鳛橐环N習(xí)得技能，練習(xí)的是如何有條理地表達(dá)觀察所得、學(xué)習(xí)所得、思考所得，在不斷的、有層次的習(xí)得過程中學(xué)會各種表達(dá)方式、行文技巧，以求熟練地掌握語言表達(dá)能力。這種直接滿足于語文教學(xué)目的的習(xí)得技能，既是學(xué)習(xí)的工具，也是學(xué)習(xí)的結(jié)果。

3.“高考作文”是一種測試考生書面表達(dá)能力的終結(jié)性評價。

“高考作文”要求考生在規(guī)定時間、特定地點(diǎn)，按照固定要求完成書面表達(dá)的文本。在這一過程中，考生應(yīng)該遵守考場要求，以完成任務(wù)的程度來獲得評測結(jié)果。外在要求使得考生少有“寫作”或“作文”的從容狀態(tài)。從某種意義上講，“高考作文”是一種任務(wù)驅(qū)動型活動，不僅有嚴(yán)格的考試要求，而且還有嚴(yán)格的評分標(biāo)準(zhǔn)和評分細(xì)則。

（三）呈現(xiàn)結(jié)果不同

1.“寫作”呈現(xiàn)的是一種可以接受自我判斷和社會評判的文本。

寫作者的認(rèn)知水平、思想境界、行文特點(diǎn)、作品風(fēng)格等都比較成熟，都有經(jīng)過長期訓(xùn)練而形成的基本固定的范式。如專業(yè)寫作的產(chǎn)品是社會要求的文本，而作家自由寫作的產(chǎn)品被稱為“作品”。

2.“作文”呈現(xiàn)的是一種語文教學(xué)中的語言學(xué)習(xí)文本。

“作文”是學(xué)生為今后更好學(xué)習(xí)、生活打基礎(chǔ)的書面語言表達(dá)練習(xí)。學(xué)生通過練習(xí)，可以更好地掌握運(yùn)用語言文字的能力，學(xué)會恰當(dāng)表達(dá)自己觀察、思考、研究、學(xué)習(xí)結(jié)果的能力，以便更好地適應(yīng)社會，更好地與社會溝通交流。因此，“作文”呈現(xiàn)的并非成熟的社會文本，其閱讀范圍也僅限于教師或?qū)W生，有時還稱之為“習(xí)作”。

3.“高考作文”呈現(xiàn)的是一種終結(jié)性評價的結(jié)果。

閱卷老師是唯一的讀者，也是最終的裁判者，其最終呈現(xiàn)的結(jié)果是分?jǐn)?shù)或等級?！案呖甲魑摹弊鳛橐豁?xiàng)終結(jié)性評價，不可能具有過程性檢測的功能。

三、明確語文教學(xué)視域下“寫”的功能指向

以上從多個維度對“寫作”“作文”和“高考作文”進(jìn)行辨析，目的在于明確各自的功能指向，有效實(shí)施語文教學(xué)視域下“寫”（“作文”“高考作文”）的教學(xué)。

（一）“寫作”的功能是多元的，應(yīng)關(guān)注差異、區(qū)別對待

什么是“寫作”的功能？在現(xiàn)實(shí)生活中指向特定的讀者，為了特定的目的而進(jìn)行的“寫”，即為寫作的功能。現(xiàn)實(shí)中的“寫作”都有一個或多個目的，可以是傳達(dá)信息、融通感情、發(fā)布經(jīng)驗(yàn)、喚起行動，可以是宣泄不滿、為了娛樂等。從這個意義上講，社會交往、信息溝通、情感交流都屬于寫作的功能范疇。這也就決定了寫作功能的多元性。人們也往往因?yàn)閷懽鞴δ艿亩嘣裕瑢ⅰ拔膶W(xué)創(chuàng)作”“公民書面表達(dá)”“學(xué)生作文”“考場應(yīng)試表達(dá)”等功能都貼上“寫作”的標(biāo)簽，而在實(shí)際運(yùn)用中卻又彼此等同混淆，相互指代。

如“文學(xué)創(chuàng)作”能否教？作家能否專業(yè)培養(yǎng)？這是一個在文學(xué)界和教育界頗有爭議的話題。作家王安憶在復(fù)旦大學(xué)開班授課，但其坦言，“寫作是孤獨(dú)的，誰也幫不了忙”，更遑論很多知名作家并未接受過寫作專業(yè)教育。其實(shí)，人們更相信“文學(xué)創(chuàng)作”只能呵護(hù)而難以教學(xué)。然而，還是有人將“文學(xué)創(chuàng)作”的功能附加在其他“寫作”上。如以“文學(xué)創(chuàng)作”的高度來要求一般的“公民書面表達(dá)”。“公民書面表達(dá)”是人們?yōu)榱藢?shí)現(xiàn)社會交往、信息溝通、情感交流等目的而進(jìn)行的一種“寫”的活動。一般而言，人們只需要掌握“公民書面表達(dá)”的必備知識和程序，根據(jù)實(shí)際需要具體運(yùn)用即可。

從功能指向角度而言，“作文”與“寫作”雖然有相通之處（“作文”過程中不排除“寫作”的因子），但二者就其本質(zhì)而言屬于不同范疇?，F(xiàn)實(shí)中有人提出“作文是不可教的”，其錯誤在于將“寫作”功能強(qiáng)加于“作文”。

（二）“作文”屬于語文教學(xué)范疇，是可教可學(xué)的

“作文”是什么？據(jù)上所述，可將其定義為“在學(xué)校教育的班級授課制下，以學(xué)生的角色學(xué)習(xí)寫而展開的非獨(dú)立活動及其結(jié)果”。雖然2011版課標(biāo)是以“寫作”名義進(jìn)行闡釋：“寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、進(jìn)行創(chuàng)造性表述的過程?！钡@里“寫作”其實(shí)就是本文所指的“作文”，因?yàn)樗饕槍χ行W(xué)生，強(qiáng)調(diào)的是“寫”的過程。對中小學(xué)生而言，注重過程，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)，而不是要求他們在專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行創(chuàng)作。也就是說，“作文”只是在教學(xué)情境下進(jìn)行“寫”的訓(xùn)練，是一種教學(xué)行為，不是嚴(yán)格意義上的精神生產(chǎn)行為，也不是真正的“寫作”。

鑒于此，我們可以進(jìn)一步明確：“作文”是學(xué)生在學(xué)校教師指導(dǎo)下按照特定要求用書面語言創(chuàng)造文本，以發(fā)展和提高書面表達(dá)能力的學(xué)習(xí)活動。通常所謂 “寫作文”“作文教學(xué)”，是學(xué)校語文教育對學(xué)生語言表達(dá)能力的訓(xùn)練，是學(xué)生必須具備的與“聽”“說”“讀”相對應(yīng)的一項(xiàng)基本語文技能。所以，“作文”是應(yīng)該教學(xué)的，也是能夠教學(xué)的。

但實(shí)際情況卻不容樂觀，除了有人在教學(xué)中以社會“寫作”功能附會學(xué)生“作文”，課標(biāo)也出現(xiàn)“習(xí)作”“寫話”“寫作”等名稱混用。作為語文教育的一種基本技能和素質(zhì)，“作文”教學(xué)要圍繞作文的特點(diǎn)、規(guī)律和要求，由理論到實(shí)踐進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練，從而提高學(xué)生書面表達(dá)能力。

（三）“高考作文”屬于評價范疇，應(yīng)注重規(guī)則，強(qiáng)化訓(xùn)練

如前所述，“高考作文”是一種終結(jié)性評價手段，在考試情境下，考生必須從“審題”開始作文，這與“寫作”“作文”有著很大區(qū)別。生活中的“寫作”大多是由作者自己命題，其呈現(xiàn)結(jié)果因需而異。教學(xué)中的“作文”雖然也有“審題”，但它著眼于作文訓(xùn)練，是為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，并非為了評價考核。

由于“高考作文”與“作文”“寫作”差異懸殊，再加上“高考作文”的教學(xué)導(dǎo)向功能，最務(wù)實(shí)的做法就是遵循考試規(guī)則，強(qiáng)化寫的訓(xùn)練，以求作文教學(xué)效率的最大化。

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