區(qū)域信息科技教師分層分類培養(yǎng)策略

王世達

上海是全國最早開設(shè)中小學(xué)計算機課程的省市，在信息科技課程發(fā)展的過程中，學(xué)科教師團隊從最早的一批從事計算機編程、目前大部分已經(jīng)退休的老教師，到2000年左右，因信息科技成為中小學(xué)必修課而招聘和從其他學(xué)科轉(zhuǎn)行的教師，再到近年來，為適應(yīng)學(xué)科核心素養(yǎng)落實和教育信息化發(fā)展而招聘的具有專業(yè)背景的教師，其結(jié)構(gòu)也在發(fā)生著變化。各個時代教師的學(xué)科專業(yè)背景不同、課程建設(shè)要求不同，他們各自所處的發(fā)展階段和發(fā)展需求也不同，因此需要不同的培養(yǎng)方法。筆者通過分析區(qū)內(nèi)教師的專業(yè)背景、年齡結(jié)構(gòu)、發(fā)展需求，實施分層分類、因材指導(dǎo)的策略，以期能提升區(qū)域教師團隊的專業(yè)素養(yǎng)。

● 方法與策略

1.認(rèn)準(zhǔn)學(xué)科發(fā)展方向，落實核心素養(yǎng)

從編程教育到信息技術(shù)工具應(yīng)用，再到模塊化編程的出現(xiàn)，以及學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，信息科技課程的發(fā)展呈螺旋上升趨勢，對教師的綜合素養(yǎng)要求也越來越高。作為區(qū)域教研員，要明確時代與社會的發(fā)展必將對課程發(fā)展提出新的要求，隨著信息社會的到來和人工智能的發(fā)展，未來的人機共存將是作為數(shù)字原住民的學(xué)生必須面對的現(xiàn)實，那么，由“信息意識”“計算思維”“數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新”“信息社會責(zé)任”組成的學(xué)科核心素養(yǎng)就是教師需要在課程中落實的重點，只有認(rèn)準(zhǔn)學(xué)科發(fā)展的方向，才能在培養(yǎng)教師的過程中把準(zhǔn)方向。

2.調(diào)研教師專業(yè)背景，補足各自短板

上海的信息科技課程在30多年的發(fā)展歷史中，經(jīng)歷了不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)階段，在不同階段加入信息科技教師隊伍的人員的專業(yè)背景也有所不同，并有著各自的優(yōu)勢與不足，具體如表1所示。

表1中顯示，隨著信息科技課程的發(fā)展，教師專業(yè)對口率整體呈上升趨勢，對口專業(yè)以計算機和教育技術(shù)為主。但筆者經(jīng)過長期聽課、交流與觀察，發(fā)現(xiàn)計算機、教育技術(shù)和其他專業(yè)背景的教師也有著各自的特點，具體如下頁表2所示。

因此，筆者在新教師入職第一年的見習(xí)培訓(xùn)中，根據(jù)不同特征安排基地和帶教教師，從而補足他們的短板。例如，計算機專業(yè)的新教師安排課堂教學(xué)能力較強的教師帶教，教育技術(shù)類的新教師安排編程能力和學(xué)科本體知識較強的教師帶教，而其他類的教師則需要同時補足專業(yè)知識和課堂教學(xué)兩方面的基礎(chǔ)。

在一年的見習(xí)期結(jié)束后，筆者針對他們的情況列出后續(xù)三年的職初教師發(fā)展建議，同時在后續(xù)的研修活動中有側(cè)重地加以指導(dǎo)，以便讓他們盡快補齊短板，站穩(wěn)講臺，和區(qū)域整體學(xué)科教師的水平保持一致。

3.強化教師團隊建設(shè)，形成片區(qū)研修共同體

在完成見習(xí)培訓(xùn)后，教師們都投入到各自學(xué)校的工作中，但由于信息科技課程課時較少，所以學(xué)校教師人數(shù)也較少。從2018年9月的調(diào)研數(shù)據(jù)來看，117名信息科技教師分布在69所學(xué)校，平均每校僅有1.7名教師，學(xué)校內(nèi)往往沒有獨立的信息科技教研組，很難開展有針對性的校本研修，教師們往往處于孤軍奮戰(zhàn)、閉門造車的狀態(tài)，久而久之不利于專業(yè)發(fā)展。因此，筆者采用區(qū)本教研培訓(xùn)課程和片塊研修組的形式來強化教師團隊的建設(shè)，從2013學(xué)年起，每學(xué)年開發(fā)兩門面向信息科技教師的區(qū)級師訓(xùn)課程，指向不同的培訓(xùn)目標(biāo)，供不同類型教師按需選修，如表3所示。

教研培訓(xùn)課程一般由“現(xiàn)象分析”“專家講座”“公開教學(xué)”“反思體會”四個部分組成，每門課程1.5學(xué)分。盡管按規(guī)定在五年一輪的培訓(xùn)周期中，教師僅需完成4學(xué)分，但從實際的選修情況來看，教師的選課率遠高于學(xué)分要求。

此外，針對教師回到學(xué)校還是孤軍奮戰(zhàn)的情況，筆者采用片塊小微研修組的方式來營造研修氛圍，組建主要依據(jù)以下三個原則：①數(shù)量。每個小微研修組的學(xué)校數(shù)量為3～4所，學(xué)校之間距離不超過3公里，由各校教師輪值擔(dān)任召集人。②結(jié)構(gòu)。每個小微研修組內(nèi)的成員結(jié)構(gòu)應(yīng)合理，綜合考慮各種年齡區(qū)間和專業(yè)背景，總?cè)藬?shù)一般為5～8人。③內(nèi)容。小微研修組在區(qū)本研修的基礎(chǔ)上，可以確定更具體的研修內(nèi)容，并完成相應(yīng)的組內(nèi)公開課或研修成果。

通過區(qū)本教研培訓(xùn)課程和片塊小微研修組，讓原本分散在各學(xué)校內(nèi)的教師有了學(xué)習(xí)、交流、促進的平臺，形成了研修共同體。

4.突破專業(yè)發(fā)展高原期，助推形成特色

大部分教師工作10多年后，雖然對日常教學(xué)已駕輕就熟，但往往因為忙于各類煩瑣的信息化工作而無暇對個人多年來形成的教學(xué)特色、技術(shù)特長進行梳理，也無暇追趕日新月異的新技術(shù)，因此進入了專業(yè)發(fā)展的高原期。

所謂“當(dāng)局者迷，旁觀者明”，教研員需要主動關(guān)心這類成熟型教師的發(fā)展，及時幫助他們對個人的教學(xué)特色、技術(shù)特長進行梳理。例如，有的教師課堂教學(xué)組織能力強，屬于學(xué)科教學(xué)型教師;有的教師技術(shù)能力強，屬于技術(shù)骨干型教師;有的教師思考寫作能力強，屬于教育科研型教師……筆者根據(jù)他們各自的特長，提供適當(dāng)?shù)氖小^(qū)級的課題項目，為此類教師突破高原期提供發(fā)展途徑。

在項目中，筆者承擔(dān)任務(wù)分配者和專業(yè)指導(dǎo)者的角色，根據(jù)教師的基礎(chǔ)和特長分配相應(yīng)任務(wù)，同時又在實施遇到困難時給予及時指導(dǎo)與幫助。這樣的培養(yǎng)方式讓這些成熟型教師不斷接受到新的挑戰(zhàn)和任務(wù)，并擁有高一層次平臺的展示交流機會，喚醒了他們的專業(yè)自覺，使其最終自主突破專業(yè)發(fā)展高原期的瓶頸。

5.梳理教師成長經(jīng)驗，形成發(fā)展模型

一名優(yōu)秀教師的成長往往要經(jīng)歷“見習(xí)、職初、成熟、骨干”的過程，在每一個發(fā)展階段，往往都有共性的發(fā)展任務(wù)和問題，通過梳理可以形成教師發(fā)展模型，這樣也有助于后續(xù)的教師循跡發(fā)展，還能避開不少專業(yè)成長中的“陷阱”，具體如表4所示。

針對表4所示的發(fā)展階段特征，筆者借助區(qū)域?qū)W科指導(dǎo)團隊建設(shè)工作，構(gòu)建了一套從見習(xí)教師到特級教師的各階段教師帶教模型（如右圖），通過隔一階梯帶教，幫助各層次教師完成發(fā)展任務(wù)，克服可能遇到的問題。

通過階梯帶教，用發(fā)展目標(biāo)引領(lǐng)、具體任務(wù)驅(qū)動、成果及時轉(zhuǎn)化的方式，區(qū)域內(nèi)有多名教師達到了個人在發(fā)展模型中應(yīng)在的位置，成為發(fā)展模型中的典范樣板，也讓其他有志于專業(yè)發(fā)展的教師有了發(fā)展軌跡可循。

● 實踐成效

1.區(qū)域教師團隊的集體發(fā)展

近10年來，筆者所在區(qū)域信息科技教師的總體素養(yǎng)得到了較為顯著的提升，義務(wù)教育階段高級職稱教師的人數(shù)從2013年的4人發(fā)展到2020年的10人，2016年由區(qū)內(nèi)5名教師組成的團隊參加上海市初中信息科技教師本體知識競賽獲得特等獎，多名教師在上海市中青年教師教學(xué)評優(yōu)及“一師一優(yōu)課”中獲獎。筆者代表普陀區(qū)承接了上海市中小學(xué)教師“研訓(xùn)一體”網(wǎng)絡(luò)課程初中信息科技的開發(fā)和學(xué)生初中信息科技“空中課堂”錄制，與區(qū)內(nèi)教師一起共同完成了4本信息科技相關(guān)書籍的撰寫。通過分層分類的教師培養(yǎng)，實現(xiàn)了區(qū)域教師團隊和個人的協(xié)同發(fā)展。

2.克服高原期的兩名中年教師

Z教師和D教師都是筆者區(qū)內(nèi)的骨干教師，也是所在學(xué)校的骨干教師，其中Z教師擔(dān)任了學(xué)校的中層干部，D教師則跨學(xué)科兼課教學(xué)。由于承擔(dān)了行政和跨學(xué)科兼課任務(wù)，他們在完成中級職稱評審后一直沒有在專業(yè)上取得進一步發(fā)展。2016年起，筆者通過任務(wù)驅(qū)動的方式讓兩位老師參加了市研訓(xùn)一體網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)任務(wù)，承擔(dān)多節(jié)區(qū)級以上公開教學(xué)任務(wù)，并要求兩位教師都要跨校帶教見習(xí)教師，Z教師還參加了區(qū)內(nèi)的特級教師工作室研修，D教師則參加了區(qū)級的學(xué)科本科知識研修。最終兩名教師都通過了高級職稱評審，克服了專業(yè)發(fā)展高原期。

3.明晰發(fā)展方向的兩名青年教師

Q教師和W教師都是筆者區(qū)內(nèi)的80后青年教師，Q教師畢業(yè)后曾在計算機公司工作一段時間，W教師則是應(yīng)屆碩士研究生，任職初期他們都曾面臨發(fā)展方向的迷茫。筆者根據(jù)他們的特點分別為他們安排了兩名帶教教師，Q教師的帶教教師擅長課堂教學(xué)，而W教師的帶教教師擅長技術(shù)應(yīng)用，正好彌補了他們各自的薄弱點。Q教師參加了市研訓(xùn)一體網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)，W教師則參加了市“立德樹人”學(xué)科基地的項目研究，這兩名青年教師在10年不到的時間里，迅速成為成熟型教師，并已經(jīng)邁出了走向骨干教師的步伐。

4.嶄露頭角的兩名職初教師

H教師和R教師都是90后職初教師，H教師的專業(yè)背景是藝術(shù)教育，R教師是教育技術(shù)。筆者在他們的見習(xí)期間，發(fā)現(xiàn)H教師盡管專業(yè)背景不對口，但學(xué)習(xí)能力強，便鼓勵他系統(tǒng)學(xué)習(xí)高中、大學(xué)的計算機教材，經(jīng)過三年的學(xué)習(xí)，H教師不僅補足了短板，還發(fā)揮了藝術(shù)的特長，在STEAM教育中嶄露頭角，參與了《編程與創(chuàng)新》一書的撰寫，在學(xué)校里也成為負責(zé)信息的中層干部。而R教師思維敏捷，雖然在學(xué)生時代有過課堂教學(xué)經(jīng)歷，但在課堂教學(xué)中存在語速過快、思維跳躍的缺陷，筆者讓課堂教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師帶教，通過一年的聽課磨課，他糾正了這個毛病，在區(qū)內(nèi)見習(xí)教師評比中獲獎并被推薦參加市級比賽。

● 經(jīng)驗與展望

通過“明方向、強團隊、補短板、拉長板、出樣板”的分層分類培養(yǎng)策略，區(qū)域信息科技教師培養(yǎng)取得了一定的成效，也形成了初步的培養(yǎng)策略模型，其中教研員需要明確學(xué)科發(fā)展和區(qū)域教師發(fā)展方向，見習(xí)、職初教師重在補足短板，成熟、骨干教師重在做長長板。通過補短板、拉長板的教師培養(yǎng)過程，強化區(qū)域教師團隊，同時呈現(xiàn)教師個人的發(fā)展樣板。

隨著時代的發(fā)展和信息科技課程內(nèi)涵的迭代，學(xué)科教師的培養(yǎng)要求也在不斷變化，教師不僅要更深刻地理解學(xué)科核心素養(yǎng)，在學(xué)科知識的深度和寬度上進一步提升，還要持續(xù)變革教與學(xué)的模式，以項目化學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的能力。線上線下相結(jié)合的教師培訓(xùn)模式和更多的線上專業(yè)直播也為區(qū)域教師培養(yǎng)提供了更寬廣的舞臺，教師培養(yǎng)的途徑從單一的學(xué)校內(nèi)、區(qū)域內(nèi)的封閉式線下培養(yǎng)逐步向市、全國的開放式線上培養(yǎng)拓展。隨著教師地位的提升和學(xué)科專業(yè)性的加強，勢必會有更多具有專業(yè)背景的人員加入到信息科技教師的隊伍中。這些都對后續(xù)的信息科技教師培養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)，唯有緊跟時代發(fā)展步伐，不斷迭代教師培養(yǎng)方式，才能逐步筑牢信息科技教師隊伍發(fā)展的根基。