教師書(shū)面糾正性反饋在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的有效性研究

唐永輝

（邵陽(yáng)學(xué)院，湖南 邵陽(yáng) 422000）

一、引言

糾正性反饋主要是用來(lái)回應(yīng)學(xué)習(xí)者使用目標(biāo)語(yǔ)的，教師使用書(shū)面糾正性反饋主要就是解釋說(shuō)明學(xué)習(xí)者使用非目標(biāo)語(yǔ)的書(shū)面表達(dá)，它通常能夠指出學(xué)習(xí)者使用語(yǔ)法時(shí)的一些錯(cuò)誤，因此我們也常常將書(shū)面糾正性反饋稱(chēng)之為“錯(cuò)誤糾正”或“語(yǔ)法糾正”。[1]在當(dāng)前二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中，使用最為廣泛的一種反饋形式就是書(shū)面糾正性反饋，但隨著Truscott（1996）相關(guān)文章的發(fā)表，不少人開(kāi)始質(zhì)疑書(shū)面糾正性反饋的有效性。因此，為了能夠方便今后的研究以及為教師的教學(xué)提供方向，對(duì)書(shū)面糾正性反饋進(jìn)行系統(tǒng)地梳理是非常有必要的。

二、書(shū)面糾正性反饋有效性的兩種觀點(diǎn)

最早Truscott（1996）就曾提出，教師在寫(xiě)作教學(xué)時(shí)，不應(yīng)該為學(xué)生進(jìn)行書(shū)面糾錯(cuò)。雖然Truscott也承認(rèn)，讓教師停止這項(xiàng)舉動(dòng)是很困難的，因?yàn)榻處煻紝⑿薷慕處煹膶?xiě)作文本當(dāng)成了一種習(xí)慣，并且學(xué)生也非常愿意教師對(duì)他們的作文進(jìn)行修改。[2]雖是這樣，Truscott還是認(rèn)為教師需要停止這樣的行為，因?yàn)闀?shū)面糾正性反饋不僅對(duì)學(xué)生寫(xiě)作毫無(wú)幫助，甚至還會(huì)對(duì)他們?cè)斐晌：?。針?duì)他的這一觀點(diǎn)，Truscott從理論和實(shí)際兩個(gè)角度分別對(duì)其進(jìn)行了驗(yàn)證。從實(shí)際的角度來(lái)看，書(shū)面糾正性反饋與學(xué)生和教師都有關(guān)。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，需要保證教師是否能將連續(xù)且恰當(dāng)?shù)姆答佁峁┙o學(xué)生，很多教師并沒(méi)有制定系統(tǒng)的糾正策略，他們?cè)谶M(jìn)行書(shū)面糾錯(cuò)時(shí)常常不一致。并且教師也不能保證是否能夠?qū)η宄疫\(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑Z(yǔ)言來(lái)描述學(xué)生的錯(cuò)誤。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，并不能確定他們是否愿意且有效地使用反饋，有部分學(xué)生在面對(duì)反饋時(shí)，也會(huì)出現(xiàn)不適用復(fù)雜語(yǔ)句的形式來(lái)減少自己出錯(cuò)的概率。從理論的角度來(lái)看，Truscott認(rèn)為因?yàn)槭褂脮?shū)面糾正性反饋，我們從二語(yǔ)習(xí)得理論中獲得的啟示就會(huì)被忽略。錯(cuò)誤糾正就只是對(duì)信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換而已，這與中介語(yǔ)相比存在著本質(zhì)上的不同。糾正性反饋只是有利于讓學(xué)生具有改寫(xiě)的技能，對(duì)二語(yǔ)的發(fā)展并沒(méi)有促進(jìn)作用。

對(duì)于Truscott的觀點(diǎn)，并沒(méi)有獲得所有二語(yǔ)研究者的同意。Ferris（1999）就認(rèn)為，不需要做錯(cuò)誤糾正并沒(méi)有得到證據(jù)證實(shí)。雖然對(duì)學(xué)生進(jìn)行書(shū)面錯(cuò)誤糾正比較耗費(fèi)教師的時(shí)間，但Ferris仍然相信這項(xiàng)工作是有意義的，特別是對(duì)特定語(yǔ)言形式之類(lèi)的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正時(shí)。Reichelt（2001）也指出，教師可以從不同的角度開(kāi)展寫(xiě)作教學(xué)。二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)可以被當(dāng)作是促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得的一種方式。在寫(xiě)作教學(xué)中融入書(shū)面糾正性反饋，能夠讓學(xué)生對(duì)寫(xiě)作中的語(yǔ)言形式引起注意，從而幫助他們提升二語(yǔ)的習(xí)得。Hyland和Hyland（2006）也曾說(shuō)，二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程是非常緩慢的，如果在探討書(shū)面糾正有效性時(shí)只是從書(shū)面糾錯(cuò)的檢測(cè)和提升學(xué)生書(shū)面寫(xiě)作語(yǔ)法的正確率出發(fā)，那么就顯得過(guò)于簡(jiǎn)單。因此，這些研究者都非常支持在寫(xiě)作教學(xué)時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行書(shū)面糾正反饋。

三、國(guó)外實(shí)證書(shū)面糾正性反饋的結(jié)論

Truscott（1996）所發(fā)表的文章就在國(guó)外引起了轟動(dòng)，大量的研究者在對(duì)書(shū)面糾正性反饋的作用進(jìn)行研究時(shí)運(yùn)用了大量的實(shí)證。在眾多的實(shí)證研究中，很多研究結(jié)果都證實(shí)了書(shū)面糾正性反饋是有效的。這些研究者不僅對(duì)書(shū)面糾正性反饋的有效性進(jìn)行了證明，同時(shí)也對(duì)糾正性反饋的效果以及糾正性反饋的種類(lèi)和手段之間的聯(lián)系進(jìn)行了研究。

Chandler（2003）就通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)改寫(xiě)與書(shū)面糾正性反饋的效果之間的關(guān)系進(jìn)行了研究。Chandler邀請(qǐng)了31名學(xué)生進(jìn)行試驗(yàn)，他將學(xué)生分為2組，一組學(xué)生只是接受反饋，而另一組學(xué)生在接受完反饋后會(huì)對(duì)作文進(jìn)行改寫(xiě)。Chandler的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，接受反饋并進(jìn)行改寫(xiě)那一組的學(xué)生明顯比只接受反饋的學(xué)生犯錯(cuò)率低。因此，這有效說(shuō)明了通過(guò)將糾正性反饋與改寫(xiě)練習(xí)相結(jié)合的方式，能夠提升學(xué)生書(shū)面表達(dá)的準(zhǔn)確性。[3]

Sheen（2007）也曾將學(xué)生分為3組，來(lái)證明書(shū)面糾正性反饋和在糾正性反饋時(shí)帶有書(shū)面元語(yǔ)言解釋是否有效。在這三組學(xué)生中，其中兩組學(xué)生都會(huì)接受糾正性反饋，并且其中一組學(xué)生的書(shū)面糾正性反饋還將帶有書(shū)面元語(yǔ)言解釋?zhuān)詈笠唤M學(xué)生則不會(huì)進(jìn)行任何糾正性反饋。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，我們能夠看到，接受了糾正性反饋的兩組學(xué)生明顯比沒(méi)有接受糾正性反饋的學(xué)生成績(jī)要好，而其中在糾正性反饋中帶有元語(yǔ)言解釋的學(xué)生成績(jī)又要好于沒(méi)有帶元語(yǔ)言解釋的學(xué)生。

在二語(yǔ)習(xí)得中，很多研究者在對(duì)書(shū)面語(yǔ)法糾正的有效性進(jìn)行研究時(shí)，都喜歡將書(shū)面糾正的積極作用與顯性糾錯(cuò)進(jìn)行一起討論。例如，Bitchener（2008）就對(duì)不同種類(lèi)糾正性反饋小組之間的區(qū)別進(jìn)行了探究。實(shí)驗(yàn)也分為了三個(gè)小組和三個(gè)階段進(jìn)行，三個(gè)小組分別是：直接反饋組、元語(yǔ)言反饋組、只評(píng)價(jià)寫(xiě)作反饋組，三個(gè)階段分別是：前測(cè)——即時(shí)后測(cè)——兩個(gè)月之后的延時(shí)后測(cè)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在即時(shí)后測(cè)中，元語(yǔ)言反饋組以及直接反饋組的準(zhǔn)確率都高于只評(píng)價(jià)寫(xiě)作反饋組。而在延時(shí)測(cè)試中，只評(píng)價(jià)寫(xiě)作反饋組的準(zhǔn)確率也提升了10%，但是其余兩組的準(zhǔn)確率得到了15%-20%的提高。由此可見(jiàn)，想要讓語(yǔ)法的準(zhǔn)確率得到有效提升，那么就可以在寫(xiě)作中對(duì)一些錯(cuò)誤進(jìn)行明確的糾正。Bitchener通過(guò)做了另一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，也得出了帶有口頭元語(yǔ)言解釋的糾正性反饋的效果要比只有書(shū)面糾正性反饋的效果好。這個(gè)實(shí)驗(yàn)將大學(xué)生分為了三組，其中兩組為實(shí)驗(yàn)組，一組為控制組，對(duì)于一組實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生進(jìn)行某些特定形式的書(shū)面糾正性反饋，另外一組的學(xué)生在這個(gè)基礎(chǔ)上進(jìn)行元語(yǔ)言解釋。通過(guò)一段時(shí)間后，明顯發(fā)現(xiàn)在使用動(dòng)詞詞組以及冠詞時(shí)，口頭元語(yǔ)言解釋明顯學(xué)習(xí)效果好于沒(méi)有元語(yǔ)言解釋的那組，不過(guò)對(duì)于學(xué)習(xí)介詞的使用方法來(lái)說(shuō)卻沒(méi)有出現(xiàn)太大的差異。[4]

總之，書(shū)面糾正性反饋的手段與其效果之間的關(guān)系巨大。通過(guò)以下四種手段，能夠有效提升糾正性反饋的效果：一是讓學(xué)生在糾正性反饋的基礎(chǔ)上完成對(duì)文本的改寫(xiě)；二是利用元語(yǔ)言對(duì)糾正性反饋進(jìn)行解釋?zhuān)蝗菍?duì)于某種單一的語(yǔ)法知識(shí)進(jìn)行集中性的糾正；四是在進(jìn)行書(shū)面糾正的同時(shí)，結(jié)合口頭解釋的方式。以上四種提升糾正性反饋效果的核心，都是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)與二語(yǔ)之間的差異引起關(guān)注。以上的所有研究都為T(mén)ruscott所提出的觀點(diǎn)提供了反對(duì)的證據(jù)。這些證據(jù)都表明了，只要書(shū)面糾正性能夠讓學(xué)生對(duì)他們寫(xiě)作時(shí)的差距進(jìn)行關(guān)注，同時(shí)教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行書(shū)面糾正性反饋時(shí)能夠提供恰當(dāng)?shù)募m正，那么書(shū)面糾正性反饋對(duì)教師寫(xiě)作教學(xué)而言還是非常有效的。

四、書(shū)面糾正性反饋的教學(xué)啟示

書(shū)面糾正性反饋具有可以吸引學(xué)生注意力的優(yōu)點(diǎn)，一旦學(xué)生對(duì)教師的反饋引起了注意，那么學(xué)生就會(huì)想辦法去修改錯(cuò)誤，這種方式就能夠讓學(xué)生進(jìn)一步掌握需要學(xué)習(xí)的語(yǔ)法知識(shí)。糾正性反饋能夠提示學(xué)生如何對(duì)該錯(cuò)誤進(jìn)行改正，并且避免在今后的學(xué)習(xí)中再次犯錯(cuò)。從另一個(gè)角度來(lái)看，我們常常自己無(wú)法發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)中犯下的錯(cuò)誤，即使發(fā)現(xiàn)了可能也很難自己進(jìn)行改正，因此這時(shí)就非常需要有其他人指出這個(gè)錯(cuò)誤，通過(guò)其他人持續(xù)地反饋，能夠刺激犯錯(cuò)者形成條件反射，從而避免他們之后再犯類(lèi)似的錯(cuò)誤。這種方式對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)來(lái)說(shuō)同樣是有效的。

與書(shū)面反饋相比，雖然口頭反饋的方式更加直接，并且他的反饋周期較短也很節(jié)約時(shí)間，但其實(shí)書(shū)面反饋的優(yōu)勢(shì)更明顯。采用書(shū)面的形式糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，而不是在集體面前或者學(xué)生當(dāng)面指出錯(cuò)誤，這就讓學(xué)生的自尊心得到了維護(hù)，并且教師對(duì)學(xué)生的書(shū)面糾正和評(píng)語(yǔ)也能鞭策學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)法進(jìn)行掌握。

不過(guò)如果教師給學(xué)生反饋了過(guò)多的錯(cuò)誤，學(xué)生在看到這些反饋信息時(shí)也會(huì)打擊自己的自信心。因此，教師在對(duì)學(xué)生作文進(jìn)行反饋時(shí)，要把握好其中的度。有資料顯示，教師在對(duì)使用一般過(guò)去時(shí)的方法進(jìn)行書(shū)面糾正性反饋后，學(xué)生在后續(xù)使用一般過(guò)去時(shí)的準(zhǔn)確性能夠得到提升。[5]從這個(gè)資料中，我們也能看出書(shū)面的效率不高，很多教師也很難在實(shí)際的教學(xué)中運(yùn)用書(shū)面糾正性反饋。因此，針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，教師在教學(xué)時(shí)除了使用書(shū)面形式的糾正性反饋外，還能夠結(jié)合口頭糾錯(cuò)反饋的形式，讓學(xué)生對(duì)經(jīng)常出錯(cuò)的語(yǔ)法知識(shí)引起重視，這樣的方式能夠避免教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一糾錯(cuò)時(shí)占用學(xué)生的上課或課間時(shí)間。

通過(guò)研究，筆者發(fā)現(xiàn)比較單一但卻針對(duì)性較強(qiáng)的方式往往比教師在課堂上進(jìn)行分散講解的方式更有效。部分教師和學(xué)生會(huì)認(rèn)為進(jìn)行針對(duì)性反饋會(huì)花費(fèi)過(guò)多的時(shí)間，但是如果教師持續(xù)地為學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性反饋的話(huà)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生使用語(yǔ)法的準(zhǔn)確性得到明顯的提升，久而久之學(xué)生和教師都會(huì)接受這種學(xué)習(xí)方式。

筆者還發(fā)現(xiàn)，有些教師在開(kāi)展教學(xué)時(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)生之間的個(gè)體差異以及寫(xiě)作教學(xué)與其他教學(xué)之間的差異進(jìn)行忽視。英語(yǔ)寫(xiě)作能夠展現(xiàn)出學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的綜合能力，它不僅能夠反映出學(xué)生是否能夠有效地運(yùn)用新學(xué)的詞匯和語(yǔ)法，還能夠反映出學(xué)生是否能夠?qū)⒆约旱南敕ㄓ盟鶎W(xué)的知識(shí)表達(dá)出來(lái)。因此教師通過(guò)在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中進(jìn)行書(shū)面糾正性反饋，不僅能夠讓目標(biāo)語(yǔ)言的正確輸出得到保證，還能讓學(xué)生的語(yǔ)言水平得到大幅度的提升。