高校法律類課程情境式教學(xué)研究

李杜娟

（河南信息統(tǒng)計(jì)職業(yè)學(xué)院，河南 鄭州 450000）

一、情境和情境式教學(xué)

情境的概念。“情境”一詞與“情景”“境遇”涵義基本相同，意指情形、情況，是指人所處的境遇、境況和環(huán)境。美國(guó)神學(xué)家與倫理學(xué)家弗萊徹（J．Fletcher）說(shuō)過(guò)：“一切事物正當(dāng)與否完全取決于境遇”。[1]意在強(qiáng)調(diào)從具體的境遇出發(fā)，來(lái)解決所面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

情境式教學(xué)的概念。教學(xué)自身的歷史、現(xiàn)狀及其內(nèi)外環(huán)境都是影響教學(xué)表現(xiàn)的因素，教學(xué)必須對(duì)特殊的情境給予特殊的反應(yīng)。[2]情境式教學(xué)是指師生在“限定與給與”的情境中，根據(jù)具體情境而改變教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和程序的一種教學(xué)模式。“限定與給與”的情境因素既包括社會(huì)實(shí)踐中的各種“限定與給與”因素，也包括教學(xué)環(huán)境中的各種“限定與給與”因素，還包括師生情況中的各種“限定與給與”因素。無(wú)論是教學(xué)或是學(xué)習(xí)，師生都必須考慮教學(xué)內(nèi)部或外部的各種“限定與給與”因素的變量，與各種“限定與給與”因素相互影響、相互適應(yīng)和相互協(xié)調(diào)。[3]

西方情境式教學(xué)理論和實(shí)踐體系比較成熟。蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)、柏拉圖的對(duì)話交流術(shù)，都可以視為情境式教學(xué)的起源。杜威認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)有真實(shí)的情境，學(xué)生應(yīng)在情境中思考真實(shí)的問(wèn)題。[4]布朗認(rèn)為，在情境式學(xué)習(xí)中，在非概念水平上的活動(dòng)和感知比起概念具有更為重要的價(jià)值。當(dāng)前西方情境主義教學(xué)理論有許多分支，如描述情境主義、功能情境主義等。這些成熟的情境式教學(xué)思想應(yīng)為我國(guó)教育界創(chuàng)造性地借鑒和應(yīng)用。

情境式教學(xué)與律規(guī)式教學(xué)相對(duì)立。情境式教學(xué)強(qiáng)調(diào)境遇性、生成性、不確定性、隨機(jī)性和開放性。律規(guī)式教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)規(guī)律和規(guī)則，認(rèn)為教學(xué)存在著唯一、固定的本質(zhì)和規(guī)律；而境遇式教學(xué)認(rèn)為教學(xué)規(guī)律和本質(zhì)依據(jù)具體境遇以及教學(xué)與具體境遇的相互作用而生成，課程預(yù)設(shè)的教學(xué)要素、結(jié)構(gòu)和方式會(huì)因?qū)嶋H的不同境遇而改變，而呈現(xiàn)情境式特征。律規(guī)式教學(xué)認(rèn)為教學(xué)過(guò)程會(huì)隨著教師預(yù)設(shè)而一成不變地展開，教師主宰教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施；而境遇式教學(xué)關(guān)注師生和課堂本身的具體境遇，是生成性教學(xué)，能夠體現(xiàn)人文情懷，而呈現(xiàn)生成性特征。律規(guī)式教學(xué)認(rèn)為教學(xué)是一種線性的確定性系統(tǒng)，好的教學(xué)模式和好的教學(xué)效果存在因果關(guān)系；而境遇式教學(xué)認(rèn)為教學(xué)不存在決定性的、因果式的、單值對(duì)應(yīng)規(guī)律，一因多果、多因一果的現(xiàn)象普遍存在，而呈現(xiàn)不確定性特征。律規(guī)式教學(xué)認(rèn)為教學(xué)是可控制的，是按照教師的意志而逐步開展的；而境遇式教學(xué)認(rèn)為教學(xué)是難以控制的、散亂的、無(wú)序的，會(huì)發(fā)生教師預(yù)期之外的變化，而呈現(xiàn)出隨機(jī)性特征。律規(guī)式教學(xué)認(rèn)為教學(xué)是獨(dú)立封閉運(yùn)行的，可以不受教學(xué)外部因素的干擾；而境遇式教學(xué)認(rèn)為教學(xué)必然受到社會(huì)需求、科技進(jìn)步、學(xué)生需求等因素的影響并與之相互作用，而呈現(xiàn)開放性特征。[5]

二、高校法律類課程情境式教學(xué)的實(shí)現(xiàn)策略

（一）教學(xué)目標(biāo)：從預(yù)設(shè)走向彈性

傳統(tǒng)高校法律類課程習(xí)慣于預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，定位于學(xué)科本位的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中依然強(qiáng)調(diào)素質(zhì)養(yǎng)成教育，為培養(yǎng)“成人”而灌輸過(guò)多的基礎(chǔ)性知識(shí)和基本性能力，較少考慮社會(huì)職業(yè)變動(dòng)和學(xué)生崗位需求等具體境遇的變化?！耙?jiàn)物不見(jiàn)人”“目中無(wú)人”是目前高校法律類課程易犯、常犯的行為錯(cuò)誤，從而導(dǎo)致傳統(tǒng)人才培養(yǎng)目標(biāo)缺乏對(duì)學(xué)生的關(guān)注、關(guān)照和關(guān)心。一些高校不進(jìn)行社會(huì)實(shí)地調(diào)研，不和企業(yè)商議，不征求社會(huì)意見(jiàn)，不征求學(xué)生建議，這樣設(shè)計(jì)出來(lái)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和方案，沒(méi)有促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的實(shí)施價(jià)值。

當(dāng)代高校法律類課程應(yīng)注重彈性的教學(xué)目標(biāo)，選擇一條適合新時(shí)代境遇的教學(xué)目標(biāo)。這個(gè)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)堅(jiān)持“價(jià)值塑造、能力培養(yǎng)、知識(shí)傳授”三位一體，應(yīng)建立“成人、成才、成功”三位一體，應(yīng)堅(jiān)持社會(huì)需要、企業(yè)需要和學(xué)生需要兼顧的職業(yè)型培養(yǎng)目標(biāo)，既要考慮人才培養(yǎng)的統(tǒng)一性要求，也要關(guān)注學(xué)生的差異性發(fā)展要求。充分的市場(chǎng)調(diào)研是設(shè)置教學(xué)目標(biāo)的前提，學(xué)生的生存境遇、發(fā)展質(zhì)量、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)障礙、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的具體情況，需要高校組織詳細(xì)而系統(tǒng)地實(shí)地調(diào)研。調(diào)研的對(duì)象應(yīng)兼顧教師、企業(yè)管理人員、潛在學(xué)生和政府人力資源管理人員。在了解企業(yè)真實(shí)需求、學(xué)生規(guī)模大小的基礎(chǔ)上，才能根據(jù)本校教育資源實(shí)際設(shè)計(jì)具體招生專業(yè)、招生規(guī)模、課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式。

（二）教學(xué)內(nèi)容：從預(yù)成走向生成

傳統(tǒng)高校法律類課程習(xí)慣于預(yù)成的教學(xué)內(nèi)容，紙質(zhì)教材體現(xiàn)預(yù)成的教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)統(tǒng)一的課程內(nèi)容要求。傳統(tǒng)高校法律類課程強(qiáng)調(diào)傳授這些固定的、預(yù)成的知識(shí)、理論和技能，對(duì)社會(huì)“窗外事”、學(xué)生“風(fēng)雨聲”關(guān)注不夠，無(wú)法滿足信息和知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的需求。一些教師與社會(huì)接觸不多，對(duì)社會(huì)變化、職業(yè)變化和科技變化的敏感性不強(qiáng)，難以將網(wǎng)絡(luò)知識(shí)、信息知識(shí)和師生經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為鮮活的教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容陳舊、老化。

當(dāng)代高校法律類課程應(yīng)注重生成的教學(xué)內(nèi)容，知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息社會(huì)和大數(shù)據(jù)時(shí)代的來(lái)臨，給高校法律類課程和教學(xué)內(nèi)容帶來(lái)了深刻的影響。教師不能對(duì)教材照本宣科，而應(yīng)再加工和處理。教學(xué)內(nèi)容不僅僅止步于紙質(zhì)教材，網(wǎng)絡(luò)資源、數(shù)字化信息、現(xiàn)實(shí)正在發(fā)生的事件、師生的經(jīng)驗(yàn)等，都有可能成為鮮活的教學(xué)材料。應(yīng)樹立大教育觀思想，教學(xué)的外延與生活的外延是相等的，學(xué)生的物質(zhì)生存需求、精神發(fā)展需求和生活品質(zhì)提高需求所涉及的知識(shí)、技能和能力，都可以成為教學(xué)內(nèi)容關(guān)注的對(duì)象，而不僅僅是講解固定的教材知識(shí)。教學(xué)內(nèi)容組合時(shí)應(yīng)拋棄學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)思想，堅(jiān)持聚焦學(xué)生的職業(yè)、崗位和生活提升，致力于滿足職業(yè)技能、經(jīng)濟(jì)收入、學(xué)歷文憑、生活品質(zhì)、問(wèn)題解決等多樣化和個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。高校應(yīng)加強(qiáng)課程的開發(fā)和教材的建設(shè)，摒棄普教化、同質(zhì)化課程建設(shè)思想，堅(jiān)持優(yōu)質(zhì)化、優(yōu)勢(shì)化、個(gè)性化開發(fā)思想，做到“你無(wú)我有，你有我優(yōu)，你優(yōu)我新，你新我特”，做到本校特色、本校優(yōu)勢(shì)和本校風(fēng)格的有機(jī)結(jié)合。教學(xué)中的一些偶發(fā)事件、偶然因素也是一種教學(xué)資源，師生應(yīng)充分利用它在教學(xué)中的價(jià)值。講學(xué)生的生活需求和教學(xué)內(nèi)容契合起來(lái)，學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性自然而然地得以激發(fā)。這種聯(lián)系生活的情境認(rèn)知將客觀的生活和主觀的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相貫通，使學(xué)生在情境的學(xué)習(xí)中內(nèi)化為自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在“圖式”“同化”“順應(yīng)”的認(rèn)知過(guò)程中完成自我意義上的職業(yè)素質(zhì)構(gòu)建。

（三）教學(xué)過(guò)程：從剛性走向靈動(dòng)

傳統(tǒng)高校法律類課程習(xí)慣于剛性的教學(xué)過(guò)程，教師起主宰地位和作用。高校法律類課程擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)人才的使命，卻常常忽視學(xué)生的特征。面對(duì)學(xué)生的學(xué)需矛盾和學(xué)習(xí)差異化實(shí)際，高校卻實(shí)施著統(tǒng)一性學(xué)習(xí)安排、程序性教學(xué)實(shí)踐，從而導(dǎo)致學(xué)生缺課率高、學(xué)習(xí)痛苦等問(wèn)題的發(fā)生。教師往往過(guò)于強(qiáng)調(diào)“教”和“授”，忽視情感交流、學(xué)習(xí)互動(dòng)，學(xué)生多是一味地接受，較少質(zhì)疑和批判教師的觀點(diǎn)。

當(dāng)代高校法律類課程應(yīng)注重靈動(dòng)的教學(xué)過(guò)程，師生非線性互動(dòng)感強(qiáng)。教育教學(xué)是一種人與人之間的交流和互動(dòng)，蘊(yùn)含著豐富的心理因素、情感因素和交往因素。學(xué)生具有比較豐富的生活認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)感悟，具有比較獨(dú)立的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)意志。滿堂灌、填鴨式、缺少靈動(dòng)性的律規(guī)式教學(xué)模式顯然不適合學(xué)生。以講授法為主導(dǎo)的講解、報(bào)告、輔導(dǎo)等方式，也應(yīng)注重學(xué)生的反應(yīng)，適當(dāng)?shù)嘏c學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)、對(duì)話、討論、案例分析等方式，既應(yīng)注重師生之間的互動(dòng)，也應(yīng)引導(dǎo)生生之間的互動(dòng)。小組學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、角色扮演等方式，既應(yīng)注意分組合理，也應(yīng)注意個(gè)體學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)和組織間學(xué)習(xí)的相互啟發(fā)和借鑒。觀摩學(xué)習(xí)、參觀訪問(wèn)、見(jiàn)習(xí)等方式，既應(yīng)選擇合適的實(shí)踐場(chǎng)所，也應(yīng)在活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際能力?，F(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、切磋學(xué)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)等方式，既應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)力度，也應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的工作能力?；趩?wèn)題的項(xiàng)目教學(xué)法應(yīng)成為高校法律類課程的基本教學(xué)方法，它通過(guò)創(chuàng)設(shè)一些典型的、有意義的真實(shí)問(wèn)題，讓學(xué)生在真實(shí)的背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，師生通過(guò)合作、互動(dòng)、探究而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。師生從沉悶枯燥的教學(xué)氛圍中解放出來(lái)，進(jìn)入到一個(gè)共鳴、愉悅、美感的、具有生命力的教學(xué)氛圍中，從而使師生生命互動(dòng)、情感互動(dòng)、教學(xué)互動(dòng)和人格互動(dòng)。在教學(xué)非線性互動(dòng)中，教師的作用并不是削弱，而是改變了作用發(fā)揮的方式，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)節(jié)奏和學(xué)習(xí)方向仍然需要教師去把控，教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義上的促進(jìn)者和引導(dǎo)者。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)：從單向走向多向

傳統(tǒng)高校法律類課程習(xí)慣于外在的教學(xué)評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)和教師對(duì)學(xué)生的總結(jié)性評(píng)價(jià)，主張用結(jié)果好壞來(lái)衡量學(xué)生的表現(xiàn)。課程考核和評(píng)價(jià)，客觀試題、標(biāo)準(zhǔn)答案多，主觀試題、主觀答案少，標(biāo)準(zhǔn)答案式的考核不允許學(xué)生能動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，限制著學(xué)生的思想。這種來(lái)自外界的單向評(píng)價(jià)壓制了學(xué)生的自我激勵(lì)、自我評(píng)價(jià)和自我成長(zhǎng)的發(fā)展動(dòng)力，不符合學(xué)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)風(fēng)格。

當(dāng)代高校法律類課程應(yīng)注重多向的教學(xué)評(píng)價(jià)，主動(dòng)選擇評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)方式多元化的評(píng)價(jià)模式。社會(huì)、企業(yè)、學(xué)校、教師和學(xué)生，都能以獨(dú)特的視角參與評(píng)價(jià)，從而比較客觀、真實(shí)和準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)學(xué)生各方面的發(fā)展，避免了一方說(shuō)了算的單一模式。過(guò)程性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、反饋性評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)和綜合性評(píng)價(jià)，在實(shí)踐中應(yīng)得到廣泛運(yùn)用，評(píng)價(jià)的考核功能、激勵(lì)功能和自我發(fā)展功能應(yīng)得以展現(xiàn)，避免評(píng)價(jià)走形式、走過(guò)場(chǎng)、無(wú)效能的尷尬現(xiàn)象。學(xué)生的日常學(xué)習(xí)表現(xiàn)、工作經(jīng)驗(yàn)、工作成績(jī)和各類職業(yè)證書皆可成為教學(xué)評(píng)價(jià)的組成部分，占有一定的分值，成為課程互認(rèn)和學(xué)分互認(rèn)的一部分。