高中地理分層教學的理論與實踐

孫振寧

摘要：分層教學經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段，每一個階段都是教育理念的更新。到了21世紀，分層教學已經(jīng)在國外最普通不過。我國正在嘗試階段，眾所周知中國與西方發(fā)達國家的教育體制有顯著不同。高考的存在使得分層教學也必然是為其服務(wù)的。但實際上分層教學是否真地能夠在中國實現(xiàn)它的存在價值，能否與高考進行無縫對接，極少有人進行定量研究。文、理綜合是高中地理的最大特點，既有定量計算，又有定性描述，這個特殊性使得有一些學生存在學習困難。將分層前后學生的地理學習效果進行對比，將會證實分層教學的實際意義。

關(guān)鍵詞：高中地理;分層教學;實踐

中圖分類號：G632.41 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）43-0270-03

分層教學最初體現(xiàn)在不同年齡段上，要求學生齊頭并進。隨著學生數(shù)量的不斷增加，學生的學習能力體現(xiàn)出越來越明顯的差距，這種分層逐漸暴露出難以解決的教學難題：教師只能將注意力集中在大多數(shù)學生上，學習成績好的和學習成績差的不能得到足夠的重視，分別表現(xiàn)出“吃不飽”和“吃不了”。為解決這一教育難題，英、美等發(fā)達國家于20世紀初開始嘗試將學生分成不同層次，制定不同的教學目標，運用不同的教學方法，布置不同的課后作業(yè)，采用不同的評價方法，逐漸形成現(xiàn)代意義上的分層教學。分層教學盡管經(jīng)歷了“從興起到低落然后再流行的馬鞍型發(fā)展過程[1]，依然是當前世界教育界的流行模式，可見其應該是優(yōu)于傳統(tǒng)教育模式。中國有部分初中、高中、大學都在應用分層教學，有調(diào)查顯示，超過70%的學生在分層教學的教學方法、效果、激發(fā)學習興趣等方面表示滿意或比較滿意[2]，但這根本上僅是一種定性的考量，極少有人對分層教學的效果進行定量評價。

一、國外的分層教學

1.初期的分層教學。對分層教學的關(guān)注可追溯到19世紀。19世紀中期以前，歐美學校將年齡從2歲到20歲不等的學生放在同一個教室中。19世紀中期，這種現(xiàn)象經(jīng)歷了一場大規(guī)模的改革。政府和學校意識到這種教育模式極其不科學，因為學生的年齡差距太大，認知能力當然也差別太大。為了能更好地實施教學，學校通過年齡限制，將幼兒和青年從班級中分離了出去。這是最初的根據(jù)認知能力分層。一些教育學家認為僅僅是這樣還不夠，應該將學習內(nèi)容的難易分出層次，即分年級，使學生的學習過程由容易逐漸過渡到難。到1860年，美國幾乎較大的城市里都存在分年級的學校。在這個學習過程中，學生發(fā)現(xiàn)每一年的教學內(nèi)容都是基于以前知識的積累，難度也越大。這樣使得整個教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)就像一個金字塔，年級越往上，能堅持下來的學生數(shù)量就越少。學生為了升年級，每年都要參加學校設(shè)置的升級考試。根據(jù)年齡來分級由此而來。到19世紀中后期，以年齡來分年級的學校已成為學校組織的主導模式，這就是最初的分層教學。對于課程的掌握程度決定著學生將升入高年級還是留級或者退學。

2.中期的分層教學。到了19世紀末20世紀初，隨著發(fā)達國家義務(wù)教育的實施和推廣，各階層（包括勞動人民）的子女基本上都能進入學校接受教育。但由于私立學校與公立學校共存，刻板強求各類學生齊步并進，使得各階層兒童水平出現(xiàn)了參差不齊的現(xiàn)象。學生之間在學習方面的巨大差距開始凸顯，教師在教學中只能將精力放在學習水平居于中間的大多數(shù)學生身上，沒有辦法兼顧學習成績最好以及學習成績最差的學生，因為中間水平的學生最容易被訓練通過升年級的考試。由此教育家們開始對按年齡分班的教學組織模式進行重新思考。美國在1931年的有關(guān)教育文件中就建議學校要把所有學生分成三個層次：最聰明的學生為A層、一般的學生為B層、發(fā)展最遲緩的學生為C層。至此，現(xiàn)代意義上的分層教學終于誕生。

這種分層教育出現(xiàn)以后立即成為義務(wù)教育的主要模式。但是很快受到很多非議。因為它從某種程度上加劇了種族間的不平等，對不同層次學生采取不平等的區(qū)別對待的方法，造成了對發(fā)展最遲緩的學生的歧視，使他們在心理上產(chǎn)生恥辱感、厭煩感及其他不利于學習的情緒，而對最聰明的學生則給予了很多“特殊照顧”，不經(jīng)意間助長了他們自高自大的驕傲習氣。同時，使得學生之間的隔閡加深了，易造成社會矛盾，是一種不公平的教學模式。對分層教學的研究陷入了低谷。

3.當代的分層教學。20世紀50年代以后，由于各國科技的迅速發(fā)展，使諸多國家的分層教學又開始逐漸得到強化，還是要因材施教，因為要培養(yǎng)尖端人才為國效力，分層教學成為發(fā)掘人才的良好途徑。20世紀60年代，西方國家都在爭議中排除萬難、繼續(xù)施行分層教學。

二、中國的分層教學

新課改以來，各學校都在努力探索如何讓學生在學習的過程中保有自己的個性，在歷經(jīng)探索之后我們發(fā)現(xiàn)，分層教學可能會實現(xiàn)這個目標。

九年制義務(wù)教育的普及使得小學畢業(yè)生免試就近入學。但學生存在先天遺傳和后天教育的差異，使其在很多方面存在差異，造成他們的學習成績差距越來越大。因此有很多初中實行了分層教學。在對初中英語分層走班上課實施一個學期后，課題組組織了學生問卷調(diào)查，87.9%的學生喜歡走班上課，73%的學生認為“走班上課”效果好，74.7%的學生認為自己學習英語的興趣有所提高，77.6%的學生對老師的教學方法滿意和比較滿意[3]。另有案例顯示，先對初中學生的學習方式的差異進行調(diào)查，再對英語和數(shù)學分層，分層之后成績差距明顯縮小[4]。從數(shù)學和英語的案例來看，分層教學在中國的實施并非是我們盲目地去學習西方，至少在義務(wù)教育階段是有一席之地的。

在高中階段，也曾有人對分層教學進行過研究[5]。根據(jù)學生的學習水平，教師將高一學生分為A（差）B（中）C（好）三個層次，教師在這個基礎(chǔ)之上進行分層備課、分層講課、分層提問、分層設(shè)置作業(yè)、分層考試的環(huán)節(jié)，經(jīng)過一年的實驗教學，全年級平均分高于全市平均分15分，最差的A層次學生進步最大，更可貴的是學生的學習態(tài)度有所改善。另外有教師設(shè)計了一種適用于不同層次學生在同一個行政班的分層教學，想法新穎，但實施難度較大。這種方法也是將學生分為A（差）B（中）C（好）三個層次，分成幾個小組，C層學生作為組長，對A層學生的要求是知識與技能的目標，對B層學生的要求是知識與技能、過程與方法的目標，對C層學生的要求則是三維目標，這一方法激發(fā)了學生的學習興趣，使個性特征得到發(fā)展[6]。陳琳霞論述了大學分層教學的重要性，認為認得智力是多元的，應盡可能創(chuàng)設(shè)各種有利條件，排除各種不利因素，分層次地去開發(fā)學生潛能[7]。

以上國內(nèi)對于分層教學的研究大多數(shù)僅局限于定性的評價，極少有定量的研究。

三、分層教學的實情分析

杭州綠城綠華學校是浙江省進行分班走班教學的“領(lǐng)頭羊”，全面必修課分層走班已經(jīng)走到了第三個年頭?？傮w來講，學生對于分層走班還是比較滿意的，大多數(shù)學生反映可以選擇自己喜歡的老師和自己適合的層次，學習積極性比以前大了很多，學起來也更加從容。但是分層走班在我校的效果到底如何，目前沒有被定量研究過。

1.資料與方法。研究對象為2013級學生，樣本為2013～2014學年第一學期和第二學期的期中、期末共四次考試的地理成績，其中，第一學期的期中考試為分層之前的考試成績，第一學期的期末考試和第二學期的期中、期末考試為分層后的考試成績，樣本總量高達1028個。學生總數(shù)為257人，根據(jù)第一學期期中考試單科成績分為2個層次：A為基礎(chǔ)較好的層次，B為基礎(chǔ)略差的層次。每班人數(shù)均在20～30之間。分層情況見表1。

研究方法：第一，對不同層次分層前后的成績進行單因素方差分析（one-way ANOVA），從統(tǒng)計學角度給出分層前后是否有顯著差異。第二，在統(tǒng)計分析的基礎(chǔ)之上，對比不同層次分層前后的平均分、A層的優(yōu)秀率、B層的不及格率。

2.結(jié)果與分析。（1）單因素方差分析。進行方差分析的前提是樣本總體的方差要相等，即分布相同，因此對不同層次的成績樣本分別進行方差齊性檢驗，Sig.值均大于0.05，均為齊性，證明可以進行單因素方差分析。單因素方差分析的因子分別設(shè)置1（分層前）和2（分層后）。A層和B層學生分層前后成績的方差分析Sig.值分別是0.045和0（表2和表3），說明分層前后的成績有顯著差異，即分層前后的成績差別很大。這從統(tǒng)計學的角度證明，不論是A層還是B層，分層教學確實是能夠有效影響學生整體的學習水平。

（2）平均分、優(yōu)秀率、不及格率。分層前后，A、B層的平均分均均呈現(xiàn)出逐漸提高的趨勢（見下頁圖1）。A層的學生在分層前的平均分是78分，分層后三次考試的平均分分別是79、80、81分，共上升3分。B層的學生在分層前的平均分是51分，分層后三次考試的平均分分別是62、65、66分，共上升14分，遠高于A層的上升水平。可見分層教學對于B層學生平均水平的提高更具有優(yōu)勢。

分層前后，A層優(yōu)秀率和B層不及格率也有不同程度的變化（圖2）。分層前A層優(yōu)秀率是7%，分層后三次考試的優(yōu)秀率分別是10%、13%、13%，共上升6%。分層前B層不及格率是65%，分層后三次考試的不及格率分別是36%、24%、21%，共下降44%。分層教學對于提高A層的優(yōu)秀率和降低B層的不及格率均有顯著成效。

3.結(jié)論。（1）單因素方差分析的結(jié)果顯示，分層教學確實能夠顯著影響學生整體學習水平。（2）分層教學能夠顯著提高學生學習水平。但其對于B層的作用效果優(yōu)于A層，目前并未有更多多的資料能夠解釋造成這一現(xiàn)象的原因，這將是我校未來亟待解決的重要問題和面臨的挑戰(zhàn)。（3）高一下學期的學期末面臨學業(yè)水平考試，這對于整體學習能力一般的學生群體來說，壓力巨大。分層教學及可以有效提高A層的優(yōu)秀率，同時又降低B層的不及格率。這對于提高學業(yè)水平考試的整體水平具有顯著幫助。這對生源一般的學校來說很實用。

參考文獻：

[1]李其龍.西方國家中小學的分組教學.中小學教學改革的理論和實踐[M].第一版.人民教育出版社，1979.

[2]董麗麗，周圣山，解維軒.分層走班教學的實證研究[J].現(xiàn)代中小學教育，2007，（2）：7-10.

[3]白延剛，段利云.分層走班教學，讓每一個學生享受適合的教育[J].教育實踐與研究，2011，（10）：11-12.

[4]董曉良，周玉娟.高效課堂必須基于學習差異[J].當代教育科學，2012，（12）：26-29.

[5]郭峰.分層次教學在中學地理教學中的探索與思考[D].南昌：江西師范大學地理與環(huán)境學院，2004.

[6]袁章.高中地理分層教學實踐探索[J].凱里學院學報，2007，25（6）：131-132.

[7]陳琳霞.大學英語分層教學的重要性[J].黑龍江高教研究，2005，（1）：151-153.