引領型STEM教師能力構成、發(fā)展路徑與影響因素研究

毛剛 吳童 崔子恒

[摘? ?要] 當前，STEM教育實踐正在興起。一批優(yōu)秀的學科教師開始走出教學舒適區(qū)，引領學校以及區(qū)域STEM教育發(fā)展。了解引領型STEM教師專業(yè)發(fā)展的影響因素、專業(yè)能力構成和發(fā)展路徑，可以為STEM教師專業(yè)發(fā)展提供理論依據(jù)和實踐指導。對Z省6個區(qū)域10位優(yōu)秀STEM教師進行深度訪談和文本分析后發(fā)現(xiàn)：教師性別和專業(yè)背景不是影響引領型STEM教師專業(yè)發(fā)展的主要因素;學校類型及其所在區(qū)域對教師專業(yè)發(fā)展的影響體現(xiàn)在不同的能力維度上;引領型教師專業(yè)能力在解決真實STEM問題的過程中得到發(fā)展，具有鮮明的實踐導向;STEM教育理念在教師學習、實踐與創(chuàng)新環(huán)節(jié)中的進入方式和作用方式各有差異，并影響教師發(fā)展路徑的選擇。最后，研究對STEM教師專業(yè)發(fā)展提出相應的建議。

[關鍵詞] STEM教育; 引領型教師; 教師領導力; 教師發(fā)展

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 毛剛（1981—），男，湖北黃岡人。副教授，博士，主要從事教師專業(yè)發(fā)展、學習分析、教育數(shù)據(jù)挖掘等研究。E-mail：catihg@sina.com。

一、引? ?言

STEM教育被認為是整合傳統(tǒng)數(shù)學、科學、工程和技術等學科教育的重要方向。隨著STEM教育實踐的發(fā)展，STEM不僅作為一種提升科學、技術、工程和數(shù)學教學品質的工具或策略，還承載了諸多教學改革的期待。我國的STEM教育起步較晚，但在國家和地區(qū)一系列鼓勵性政策的支持下，憑借多年扎實的理科教育傳統(tǒng)，部分學科教師開始轉向STEM教育。在經(jīng)濟發(fā)展水平相對較高的地區(qū)或城市，開始涌現(xiàn)出一批STEM教育示范學校和優(yōu)秀STEM教師，引領學校與區(qū)域STEM教育發(fā)展。

引領型教師是在教學實踐中初具領導特質，尚在發(fā)展中的教師領袖。早在20世紀80年代，美國學者就提出教師領導力這一概念，指出“以個體或集體的形式通過影響同事、校長或學校共同體中的其他成員來改進教與學實踐”的一類教師是教師領袖[1]。相關研究表明，教師領袖能夠極大地促進學生學習，持續(xù)提升教師共同體成員的專業(yè)素養(yǎng)，并能夠不斷地改進學習的教育實踐[2]。根據(jù)學科教學的特點和規(guī)律，培養(yǎng)引領型教師是世界各國教師專業(yè)發(fā)展的重點工作之一。例如，美國“引領教育者”組織致力于創(chuàng)造機遇，提升教師領導力，培養(yǎng)了一大批領導型教師，形成了深遠的影響力[3]。在STEM教育方面，美國國家科學基金會通過撥款為新興STEM教師領袖提供領導力培訓，以促進教育體系的持久積極變革[4]。芬蘭國家教育委員會設立LUMA項目，依托赫爾辛基大學統(tǒng)籌教師網(wǎng)絡培訓、STEM項目協(xié)同開發(fā)等活動，推進教師專業(yè)發(fā)展[5]。

當前，從我國基礎教育領域涌現(xiàn)出來的一批STEM教師，有力地促進了學校發(fā)展，成為引領教育改革的中堅力量。鑒于我國在師范教育方面仍然沿用學科人才培養(yǎng)模式，并沒有形成如美國等西方發(fā)達國家的STEM教育人才培養(yǎng)體系。有理由相信，這批跳出學科教學舒適區(qū)的教師正在引領一條符合我國教育實際的STEM教師專業(yè)發(fā)展之路。那么，這批引領型STEM教師發(fā)展歷程中有哪些可資參考的經(jīng)驗？圍繞這一問題，了解引領型STEM教師能力構成及其相互關系，明確這些教師進入STEM教育的路徑和影響因素，能夠為更多的學科教師轉向STEM教育提供實踐參考，也能夠進一步豐富STEM教師專業(yè)發(fā)展理論。

二、關于引領型教師的相關研究

引領型教師是一個發(fā)展的概念，是教師從學科骨干走向卓越的中間狀態(tài)。以下從引領型教師角色的理解和教師專業(yè)能力構成兩個方面建立起一個基本的認知框架，以支持對STEM教師群體的分析。

（一）對引領型教師角色的理解

根據(jù)領導型教師角色的四種隱喻，他或他們是 “充分發(fā)揮職能的人”“反思的實踐者”“學者”和“伙伴”[6]。其中，“充分發(fā)揮職能的人”以教師專業(yè)勝任力為基礎，包括學科知識、教育和教學知識、教師動機、信念、價值觀等內容。“反思的實踐者”強調教師的批判性與反思性思維傾向與技能、自我學習與管理技能等。“學者”以教學研究與教師專業(yè)引領為核心，體現(xiàn)在對教育教學理念的深度理解、課程及項目的創(chuàng)新設計、教學模式創(chuàng)新等維度上?！盎锇椤眲t以教師領導力為核心，包括專業(yè)交往能力、組織與合作能力、愿景引領能力和共同體建設能力[7]。有研究指出：“專業(yè)知識、協(xié)作、反思和授權是教師領導力的基本要素，當教師在這些領域中發(fā)展出高水平的技能時，這些教師就成為領導者”[8]。

在我國，引領型教師角色隱含在教師專業(yè)發(fā)展的高級階段。中共中央、國務院下發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，“到2035年，……，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師”[9]。其中，骨干教師、卓越教師、教育家型教師是指導教師專業(yè)發(fā)展的層次目標。我們認為，引領型教師在“充分發(fā)揮職能的人”的角色上已經(jīng)實現(xiàn)超越，是傳遞新的教育理念和方法，在引領學校乃至區(qū)域教育教學改革中發(fā)揮重要作用的個人或團隊。引領型教師在層次上趨近于“卓越教師”，是“教育情懷深厚、專業(yè)基礎扎實、勇于創(chuàng)新教學、善于綜合育人和具有終身學習發(fā)展能力的高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師”[10]。

（二）引領型教師專業(yè)能力構成

隨著時代的發(fā)展，教師專業(yè)能力的構成被不斷引入新的內涵。依據(jù)以上對引領型教師角色的理解，并借鑒相關研究成果，可以建立一個包含認知、設計、實踐和反思的引領型教師能力基礎框架。

教師對教育的認識和專業(yè)知識的掌握水平是個人專業(yè)發(fā)展的基礎。美國學者Koehler和Mishra指出整合技術的學科教學知識是未來教師必備的能力。其中包含三個核心要素，即學科內容知識、教學法知識和技術知識;四個復合要素，即學科教學知識、整合技術的學科內容知識、整合技術的教學法知識、整合技術的學科教學知識[11]。可以發(fā)現(xiàn)，核心要素中的知識屬于教學知識，復合要素知識是教師知識、理念或經(jīng)驗基礎上的相互融合。這種知識融合活動包含了學科、技術和方法三個方面的要素。對照STEM教育包含的學科（科學、數(shù)學等）、技術和工程（方法）可以發(fā)現(xiàn)，這種創(chuàng)新性的知識融合活動與STEM教育的本質一脈相承。因此，教師對復合性知識理解和掌握的水平可以作為衡量其是否具備開展STEM教育的能力指標。

教學設計是引領型教師專業(yè)能力的核心組成，突出體現(xiàn)為教師創(chuàng)新設計課程和教學活動的能力。有研究者認為，教師設計行動力所蘊含的教師專業(yè)素養(yǎng)可以區(qū)分為學科素養(yǎng)和設計素養(yǎng)。學科素養(yǎng)蘊含在課程之中，通過課程分析可以使之清晰化;設計素養(yǎng)蘊含在技術性教學設計理論之中[12]。有研究者從小學課程體系重構的角度提出，“（教師或學校要）以真實的實踐項目或問題為途徑，分析完成項目或解決問題所需的知識體系，形成知識模塊，將同一能力培養(yǎng)下的知識體系的所有模塊整合為一門課程”，同時承認“課程重構不是一朝一夕的事情……，需要多方的共同努力”[13]。由此可見，設計相關課程和項目是衡量引領型教師能力的關鍵指標，也是STEM教師發(fā)揮引領作用的起點。

教學實踐是教師專業(yè)能力發(fā)展的主要場域，其內涵及外延的豐富性是引領型教師與普通教師的區(qū)別所在。以學生為中心，完成教學過程、達成教學目標是教學實踐的應有之義。在“21世紀的學習者需要21世紀的教師”的時代背景下，教師教學實踐愈發(fā)強調領導力的發(fā)展。引領型教師需要關注創(chuàng)建教師共同體，培育協(xié)作文化;通過教學研究促進教學實踐;與同事一起促進與家庭、企業(yè)以及其他利益相關者持續(xù)的系統(tǒng)合作;使用評估與數(shù)據(jù)改善實踐等方面的工作[14-15]。因此，對引領型教師教學實踐能力的理解應超出課堂教學的范疇，擴展到教師共同體培育以及教學生態(tài)建設等方面[16]。

教學反思是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的動力來源，教師反思包含對教學活動的反思和反思性學習兩個方面。教師對教學活動的反思是教師依賴現(xiàn)有的教學理念和價值觀，審視和分析當前的教學活動，發(fā)現(xiàn)問題的過程。反思性學習是一種教師尋求問題解決方案并實施驗證的活動過程，教師據(jù)此驗證、深化或修正已有認知[17]。有研究者指出，反思本身是教師學習的必要條件。通過反思，教師協(xié)調他們的信念與實踐之間的矛盾，從而達到改變教學實踐的目的[18-19]。引領型教師通過了解教學前沿、技術應用和解讀政策標準等學習活動，理解他人觀點調整自我，同時意識到自己的價值觀、想法和偏見，致力于與同事進行反思對話[8]。

三、引領型STEM教師專業(yè)發(fā)展水平研究

從學科教學走向STEM教育，教師進入新的職業(yè)生命周期。研究選取一批Z省頗具影響力的STEM教師為研究對象，采用深度訪談和文本分析方法，試圖勾畫這一群體的綜合能力特征，揭示教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，為STEM教師專業(yè)發(fā)展提供建議。

（一）研究對象

研究通過Z省各地區(qū)教育局、名師工作站等多種方式獲取具有影響力的STEM教師信息。為保證研究對象選擇的準確性，以教師姓名和學校名為檢索關鍵詞查閱網(wǎng)絡信息，了解這些教師開展STEM教育的基本情況，為后續(xù)訪談做好準備。經(jīng)過篩選，初步確定15人為訪談對象。研究通過視頻電話等方式與受訪教師溝通時間并開展深度訪談，訪談持續(xù)40～70分鐘。個別教師還進行了二次訪談以補充相關信息。最終，完成對10位教師的訪談，基本信息見表1。

（二）數(shù)據(jù)采集方法

第一，采用訪談法收集相關資料。訪談問題圍繞教師對STEM教育的認識、從學科教學轉向STEM教育的原因、專業(yè)背景對STEM教育對影響、STEM教育實施心得及經(jīng)典案例、STEM知識或資源獲取的渠道、STEM教學中遇到的困難以及克服方法、對新手教師開展STEM教育的建議等方面。在訪談過程中根據(jù)交流情況，調整問題的表述方式或進一步追問，獲取教師對STEM教學的認識、設計、實踐與反思等方面的內容。每次訪談結束之后，在第一時間將訪談錄音整理成文字。

第二，對訪談記錄進行適度處理。首先，按問題—回答進行分段，刪減無意義內容;其次，在不改變教師原意的基礎上，將句子改為主謂賓結構的短句。最后，對明顯重復的內容進行合并。

第三，對文本記錄進行編碼。首先，依據(jù)教師專業(yè)能力構成中的維度確定編碼規(guī)則。例如，受訪者提及“STEM本身就不是單學科”屬于認知維度中的理念認識，“要考慮與高考有所對接”屬于課程設計維度，“一步一步地完成一個大項目”屬于實踐教學維度，“有很多新東西要去拓展”屬于反思維度中的自主學習。其次，由兩名研究者進行獨立編碼。編碼后，對存在異議的編碼進行討論，確定最終類屬。編碼采用迭代更新的方式進行，即根據(jù)訪談順序對文本進行逐次編碼。隨著訪談的深入，兩位研究者的編碼趨于一致。編碼統(tǒng)計信息見表2。

（三）引領型STEM教師專業(yè)發(fā)展分析與討論

從教師專業(yè)發(fā)展階段理論出發(fā)，教師發(fā)展是一個逐次遞進發(fā)展的過程。然而，由于個體的差異，環(huán)境的不同等因素，教師專業(yè)發(fā)展也會呈現(xiàn)不一樣的特征。以下從教師專業(yè)發(fā)展的影響因素分析出發(fā)，探索引領型STEM教師的能力構成，討論其專業(yè)發(fā)展路徑選擇的特征。

1. 引領型STEM教師專業(yè)發(fā)展影響因素分析

引領型STEM教師專業(yè)能力的獲得受到多種因素的影響。除個體特質和發(fā)展動機等內在因素外，教師專業(yè)背景、學校所在區(qū)域及條件等是影響教師發(fā)展的重要外在因素。根據(jù)教師訪談信息編碼，對這些外在因素的作用進行分析，見表3。

男性教師對STEM教育理念的認知表現(xiàn)更好，女教師強調教師共同體的作用。男性教師著重從實踐中提煉對STEM教育的理解，例如“學科融合”“思維能力”“項目化學習”等反映STEM教育特征的詞匯在訪談中出現(xiàn)更為頻繁。女性教師強調共同體建設的重要性，“協(xié)同研討課程”“家校聯(lián)動”“課程團隊”等主題是她們講述較多的內容。這種差異在一定程度上顯示出男性教師可能傾向于獨立開展STEM教育活動，而女性教師注重發(fā)揮集體的力量。在STEM課程設計、項目開發(fā)和反思學習等多個方面兩組教師的表現(xiàn)趨于一致，說明性別不是影響引領型STEM教師專業(yè)發(fā)展的主要因素。

教師自身專業(yè)背景不是影響其開展STEM教育活動的主要因素。必須承認的現(xiàn)實是，引領STEM教育的教師中較大比例是擁有物理、數(shù)學、生物、化學等學科背景的教師。然而，教師專業(yè)背景并不是影響其能力發(fā)展的主要因素。有教師談道：“（時代）變化太快了，不能完全依靠大學教育這么一點東西……”（T8）?！按髮W里面學的東西（生物工程）在我目前的教學中基本上是用不到的……”（T2）。個體意愿和教育環(huán)境的變化才是驅動教師轉向STEM教育的主要因素。文本分析顯示非S.T.E.M專業(yè)背景教師綜合能力在某些方面更好。盡管并不具有普遍意義，但兩位英語和中文專業(yè)背景教師的專業(yè)發(fā)展歷程具有典型性。第一，共同體是支持教師專業(yè)發(fā)展的重要因素?！耙宦飞系玫竭^很多良師益友的幫助，學校對青年教師的培養(yǎng)非常重視，不僅出去多培訓，還有師傅現(xiàn)場指導……”（T5）。第二，項目開發(fā)是促進教師發(fā)展的重要抓手?！拔覀冊鹊模⊿TEM）項目跟學科有脫節(jié)……，還是要回歸學科本身，我們通過梳理STEM教育里面的小學科學的案例有多少個，小學數(shù)學的案例有多少個，結合信息技術科的有多少個，……打磨再修改，反復提煉”（T10）。

中學STEM教師綜合能力表現(xiàn)更全面，小學STEM教師更關注實踐教學活動的開展。學習并應用新技術是中學教師常常提及的內容，例如，“技術發(fā)展很快，自己的知識儲備不太夠，例如3D建模與打印，我要和學生跟著浙大的課題組學習……”（T8）。他們還關注課程設計的系統(tǒng)性和本地特色等問題。有教師指出“我們提出STEM+傳承的建設思路，嘗試設計一個可持續(xù)性的課程出來……”（T4）。在教學反思方面，他們認識到“STEM課程不是拼盤，課程之間需要建立內部的關聯(lián)度……，它應該是基于課程標準的……，還應該有評價的跟進”（T9）。相較而言，小學教師更關心STEM教學活動。在訪談中，他們更愿意從具體教學的案例出發(fā)，總結其對于STEM教育的理解。例如，“我們對比較與測量這個兩個內容進行單元重組和項目化，設計了一個多師聯(lián)動的課型，……體育老師，然后是科學老師……，數(shù)學老師……”（T5）。

因學校所在地域的不同，一線城市引領型STEM教師在專業(yè)知識、課程設計、STEM教學與反思等方面的表現(xiàn)突出，但地方城市STEM教師共同體建設意識更強。毋庸諱言，一線城市所在學校能夠更快接收到新理念、新技術，可以積聚更優(yōu)質的資源。相關教師有機會參與到如美國印第安納州中小學STEM課程平移等培訓項目和各類競賽。地方城市STEM教師在獲取優(yōu)質教育資源方面顯然不如一線城市教師。盡管如此，他們通過構建STEM教育共同體，發(fā)揮集體智慧以彌補信息資源的不足。區(qū)域特色企業(yè)和專家資源也被引入到STEM教育共同體中，為開展多樣化的教學活動提供機遇。有教師特別提到“我們不僅通過學科教師的聯(lián)動，還有校企聯(lián)動，我們當?shù)赜幸粋€黃酒廠……”，“家長的力量也被調動起來，有些家長在工程設計方面其實比我們老師更專業(yè)……”（T5）。

2. 引領型STEM教師能力構成

通過文本分析發(fā)現(xiàn)，引領型STEM教師專業(yè)能力形成的過程具有顯著的實踐導向特征。STEM教師以解決教學實踐中遇到的問題為出發(fā)點，逐步從一般的學科教師走向STEM教育，并成長為引領型STEM教師，其能力構成如圖1所示。

教師對“什么是STEM教育”的理解經(jīng)歷過一個動態(tài)發(fā)展的過程，并驅動教師專業(yè)知識更新活動。在初期，教師基于學科本位的視角觀察“舶來”的STEM教育理念，認為“它就是一個造物，或者講得難聽點，就是高級點的勞技課”。隨著實踐的深入，教師開始認識學科與STEM之間的聯(lián)系，“每一門學科都有其內在的、體現(xiàn)在STEM中的優(yōu)勢”。STEM教育的價值與人才培養(yǎng)的目標是統(tǒng)一的，即“培養(yǎng)學生的設計思維、協(xié)作意識、創(chuàng)新精神和問題解決能力”。在此過程中，教師認識到自身學科知識與技能儲備上的不足，“要學的東西就特別多，3D建模與打印等，都需要現(xiàn)學……”（T7）。

“改變學科拼盤式的STEM教學”是引領型STEM教師在教學實踐中關注的核心問題。其中，STEM課程與活動設計是探索實踐的主要方面。在課程設計方面，引領型STEM教師致力于解決“科學探究指向的維度”“確立思維融入的課程標準”“創(chuàng)造性思維分等級評價”等問題（T9）。綜合考慮學校定位和地域特色，STEM項目設計開始吸納中國傳統(tǒng)文化中的相關要素，“基于戲劇的項目式學習”“中國榫卯”等項目主題巧妙地融入多學科的知識，形成了動態(tài)、連貫的學習。關于實施流程、資源調配、教師任務劃分等工作也隨著項目的實施浮現(xiàn)出來，考驗并鍛煉引領型STEM教師的能力。

“如何讓更多的教師參與到STEM教育中”是引領型STEM教師與一般教師最大的區(qū)別。在教學實踐方面，引領型STEM教師通過公開課、講課比賽等樹立標桿，吸引其他教師參與。在教師共同體建設方面，通過師徒結對、名師工作站、磨課等多種方式，引領型STEM教師從“受益者”逐步成長為“輸出者”，在學校范圍內培育共同價值觀和愿景，推動STEM教師共同體建設?！霸诎l(fā)展初期，在教學過程中會遇到一些我覺得陌生的、拿不準的東西，那我肯定會去請教我?guī)煾怠?，“我開始和關系比較好的同事一起磨課，參加一些比賽和培訓等活動”，“現(xiàn)在我是學校STEM教育團隊協(xié)調人，協(xié)調一個年級的課程，除了作課程設計，首先要做的事情是讓每一位參與的教師覺得STEM教育是有意義有價值的”（T2，T3）。

“怎樣才能讓STEM教育與現(xiàn)行的教學運行機制相匹配”是引領型STEM教師在實踐中持續(xù)思考的關鍵問題。其中包括：策略性的爭取多元化支持，“趁著優(yōu)質課競賽的機會，……為學校爭得了一些榮譽，后面開展活動，更容易獲得一些支持”（T2），“我們會請黃酒廠的老師傅給學生們上課……，校企聯(lián)動開展融合教育……”（T5）;團隊協(xié)同設計課程和項目，“所有的學科教師一起去教研，去排課程，包括各種解決問題式的、學科生發(fā)的……尋找我們學校基于素養(yǎng)下的融合課程項目”;探索校本STEM教學模式，“通過單元重整和項目化，探索多師聯(lián)動的STEM課型……，課時也被我們打破和重整，實施長短課的模式……”（T5）。在問題解決的過程中，教師能力得到了發(fā)展，引領作用也逐步凸顯出來。

3. 引領型STEM教師專業(yè)發(fā)展路徑

如果說以上能力模型是引領型STEM教師群體共同價值取向的話，那么教師根據(jù)自身特質、學科背景和學校條件選擇的發(fā)展路徑則體現(xiàn)出教師專業(yè)發(fā)展的獨特性。歸納分析教師的訪談內容發(fā)現(xiàn)，引領型STEM教師專業(yè)發(fā)展路徑有以下三種。

路徑一：“觀察模仿—實踐體驗—改造創(chuàng)新”。觀察模仿是最好的學習方式，各類培訓項目和課例展示為教師走向STEM教育開啟了大門。幾乎所有STEM教師回顧自身經(jīng)歷均提到這些學習經(jīng)歷，例如，“浙江—印第安納州的平移項目讓我慢慢理解STEM教育的本質……”（T2）。通過模仿實踐，教師發(fā)現(xiàn)直接借鑒國外的STEM項目有水土不服的問題，例如“基于安全和效果兩方面的考慮，投石機項目就沒有開展……”（T2）。在積累實踐經(jīng)驗的基礎上，教師逐步完成對學科課程的改造，引領學校STEM教育發(fā)展。對照這些教師的基本信息發(fā)現(xiàn)，采用這一發(fā)展路徑以青年教師為主。他們內在發(fā)展的動機更為強烈，并且在接受新理念、新技術方面表現(xiàn)出更強的開放性、包容性特征。

路徑二：“學科實踐—理念促變—質變創(chuàng)新”。采用這一專業(yè)發(fā)展路徑的教師通常具備相當?shù)膶W科教學經(jīng)驗。STEM概念的引入幫助其打開學科視野，通過提煉已有的實踐經(jīng)驗和成果，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展層次的飛躍。其中，教師T6最為典型：“工作16年，我獲得過全國自制教具能手、湖州市教學明星等稱號，……開展了很多實驗創(chuàng)新……”“STEM教育概念出來后，很自然地與我現(xiàn)在做的科創(chuàng)活動結合起來……

路徑三：“觀察學習—協(xié)作創(chuàng)新—實踐改進”。采用這一模式的教師處在一個研究性的教學團隊中，教師普遍認同STEM教育活動的價值并且具有較強的學科教學和研究能力。引領型STEM教師在協(xié)調推進課程設計和項目實施過程中獲得快速發(fā)展。教師T3是這一專業(yè)發(fā)展模式的代表，其從教時間并不長，但“學校特色是國際視野下的創(chuàng)新教育，高度重視STEM教育理念的實踐指導意義”“組織系統(tǒng)地學習STEM相關理論，……協(xié)調教師系統(tǒng)地梳理學科教學內容……”“帶項目，管團隊……，逐步突破學科已有認知……”由此可見，這一教師發(fā)展路徑適合具有超前教育發(fā)展理念，且具有較強師資力量的學校。個體可以借助群體的力量迅速脫穎而出，引領STEM教育發(fā)展。

根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展路徑的不同選擇可以發(fā)現(xiàn)：面對不同類型的教師，STEM教育理念在教師學習、實踐與創(chuàng)新環(huán)節(jié)中的進入方式和作用方式各有差異。對于大多數(shù)學科教師，路徑一是一條常規(guī)的專業(yè)發(fā)展選擇，STEM教育理念與方法在驅動教師進入這一領域的過程中起到非常重要的作用，模仿學習是教師發(fā)展的起點。對具備相當學科教學經(jīng)驗的教師，STEM教育理念及方法是凝聚實踐經(jīng)驗的“藥引”，幫助其實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展層次的躍進。在認可STEM教育理念的優(yōu)勢學校中，STEM教育理念與方法在協(xié)作創(chuàng)新活動中體現(xiàn)出來，STEM教師在團隊協(xié)作過程中獲得快速成長，發(fā)揮出引領的作用?；诖?，建立一個STEM教師專業(yè)發(fā)展路徑選擇的基本模式，如圖2所示。

四、結? ?語

STEM教育作為一種尚在探索中的教育實踐形式是需要引領型教師的。這一角色并非某種職務，而是一種以新的教育理念、新的知識內容組織形式和新的教學方式為國家培養(yǎng)未來創(chuàng)新性人才的教育使命。在我國STEM教育人才培育仍然以學科教育為主的前提下，這些引領型教師走出了一條符合我國STEM教育實際的特色之路。以他們的經(jīng)驗為參考，至少可以獲得以下啟示。

第一，STEM教師專業(yè)能力形成于真實的教學實踐中。提供豐富的、多樣化的實踐機會有利于STEM教師專業(yè)的發(fā)展。這種實踐不是對國外引入案例的簡單模仿，而是在模仿過程中理解STEM教育的本質，引入中國傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)中的實踐元素，創(chuàng)新課程教學內容和教學模式，形成對STEM教育的中國化理解。

第二，根據(jù)不同階段STEM教育的特點，為教師提供差異化的支持。小學STEM教育著重通過創(chuàng)建與孩子真實生活體驗相近的情境，為學生提供跨學科的學習體驗，培養(yǎng)小學生觀察、探究、實踐的科學思維。中學STEM教育更注重引導學生綜合運用科學、技術、工程、藝術、數(shù)學、社會等學科的知識、方法和技能，以專題學習或項目學習的方式進行問題解決與科技創(chuàng)新[20]。二者在目標上的不同決定了教師教學側重點的不同。因此，在教師專業(yè)發(fā)展活動中，為小學STEM教師提供課程設計與教學活動實施等方面的支持就顯得格外重要。對中學教師而言，融合多學科的項目設計支持應該是關注的重點。

第三，針對不同專業(yè)背景和發(fā)展階段教師特點，提供差別化的路徑支持，加快學科教師向STEM教育轉型。教師專業(yè)背景的差異對其是否開展STEM教育的影響并不在于學科知識層面，更多的在于教師是否能夠把握STEM教育的本質。不同專業(yè)發(fā)展階段的教師需求也有差異。為一般學科教師提供觀摩學習、手把手的指導有助于教師向STEM教育轉型;引導學科專家型教師學習STEM教育理念，幫助其凝練教學實踐成果與經(jīng)驗，有助于其提升專業(yè)發(fā)展境界;營造具有共同價值與目標、相互信任的多學科教師團隊，并在資源和組織上授予適當權限則有助于團隊型教師的快速成長。

最后，以STEM教師共同體建設為核心抓手，加快推進STEM教師培養(yǎng)工作。STEM教師專業(yè)的發(fā)展除了自身動力的激發(fā)，外在環(huán)境的支持至關重要。有研究指出“與專家和同事共同反思、社會性調節(jié)和內化并向教師提供練習機會及專家確認等是助力教師信念和行為轉變的重要支持要素”[21]。“基于真實學習實踐的工作坊學習”是開展“STEM教育的最佳實踐路徑”[22]。引領型STEM教師成長的歷程說明，師徒結對、集體磨課和教師工作坊是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效形式。它之所以有效，其根本原因在于這是來自于教師自發(fā)的力量，是教師個體和群體意識和努力的集中體現(xiàn)。引領型STEM教師如星火，能夠點亮學校特色教育，但這種星火需要更多的學科教師參與進來，才能匯聚眾光，凝聚成炬。

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