浸入式少數(shù)民族雙語教育及其挑戰(zhàn)

譚抗美

（云南財經(jīng)大學，云南 昆明 650221）

一、浸入式雙語教育的概念

浸入式教學課程的基本內容是內容和語言的整合學習。也就是說，語言被用作教學科目內容的載體，而科目教學內容為當?shù)氐貐^(qū)的學校課程所設置。到目前為止，浸入式教育最全面的定義之一為呂斯特在2007 年出版的《通過內容教學語言：平衡的方法》中提出：

“浸入式教育是雙語教育的一種形式，旨在通過為學生提供有利的教室環(huán)境，來增加學生的雙語能力，在這樣的環(huán)境中學生接受的課程所使用的語言媒介至少一半是通過他們正在學習的第二語言、外語、傳承的語言或土著語言來進行的。此外，他們還會受到通過大多數(shù)社區(qū)語言媒介的教育”。

單向(外語)浸入式教育于1965年開始在加拿大的圣蘭伯特進行實驗，這個試驗是為大多數(shù)語言學生聽眾設計的，例如，說英語的學生，雖然單向浸入式教室學習者增加的速度令人吃驚，而這些學習者盡管通常都知道社區(qū)大多數(shù)人說的語言，他們也不說自己的本族語。雙向雙語浸入式教育起源于美國，是“為多數(shù)語言學生設計的單向浸入式語言教育和發(fā)展為為少數(shù)語言學生服務的雙語教育的混合體，所以雙向雙語浸入式教育的目標是少數(shù)語言學生和多數(shù)語言學生的結合體。單向浸入式和雙向雙語浸入式教育的主要目的是為了促進雙語能力、學術成就和跨文化理解。本土的浸入式課程通常會招收傳統(tǒng)語言學習者，也就是祖先的母語是美國語言的孩子(這些孩子是當?shù)匾泼瘛暗谝淮被颉巴林?，當然，這些課程也對越來越多的非傳統(tǒng)學習者開放。本土教學項目可能是單向或雙向的，這取決于學生人口的組成。早期浸入式教育開始于幼兒園，延遲浸入式教育開始于4 年級或5 年級，而晚期浸入式教育開始于7 年級或8 年級。全浸入式課程在一個或更多的學年里，提供全部或幾乎所有的第二語言教學，而部分浸入式教學則提供50%的第一語言教學和50%的第二語言教學。本土浸入式課程的主要目的是為了復興瀕危的本土語言和文化，同時促進學術成就和發(fā)展大多數(shù)人使用的語言。不同類型的浸入式項目可以識別出來，一是在它們開始的時候，二是有多少主題教學是用第二種語言進行的。

二、浸入式雙語教育的挑戰(zhàn)

盡管有充分的證據(jù)和眾多的文獻記錄了浸入式語言教育的優(yōu)勢，這些教學項目也確實經(jīng)歷了許多挑戰(zhàn)，而最主要的挑戰(zhàn)是關于浸入式學習者所需要掌握的語言能力缺乏文獻記錄。自上世紀70 年代以來，研究表明當浸入式學生獲得了類似于母語的技能時，他們的產(chǎn)出性技能仍然缺乏。他們所獲得的語言通常缺乏語法的準確性、詞匯的特異性和多樣性，并且過于簡單而在社會語言學方面不太合適。學生的浸入式語言也越來越英語化，并被限制在更正式的學術話語風格范圍內。即使在雙向語言浸入教學中，研究發(fā)現(xiàn)項目開始時在浸入語言占主導地位的學習者，在小學高年級或初中時也會讓英語占主導地位，并且會經(jīng)常產(chǎn)生語法錯誤。在單向和雙向的浸入項目中，研究人員報告說，即使在浸入語言教學時間段，學生的英語使用也增加了。一些上小學浸入式課程的教師報告了他們關于高級課程教學的擔憂，因為學生的語言能力不強，不需要去接觸更復雜的學術內容。中學教師也表達了同樣的擔憂，他們依賴于第一語言進行教學，以便不會中斷主題內容教育。

許多人推測，早些時候總結的浸入式語言能力水平，在科目內容教學中對語言發(fā)展缺乏系統(tǒng)的關注。之前關于浸入式教學的研究已經(jīng)揭示，主題內容教學是浸入式教師的主要關注對象。盡管浸入式教師感知到他們“總是教授語言”，他們并沒有一致性或系統(tǒng)性地平衡語言與內容教學。

學者們提出了許多有見地的建議，幫助教師在語言和內容之間達到平衡，從而優(yōu)化浸入式語言學習的潛能。例如，斯諾描述了浸入式語言教育和其他教師實踐基于內容的語言教學的需要，基于內容的語言教學是一門課程，強調通過內容進行語言教學，確定語言目標來最大化學生的語言學習和語言使用。梅特討論了語言、讀寫能力和學術成就之間的相互依賴性，為浸入式教師提供好的策略，來構建學生的詞匯，并且通過協(xié)同工作把學生的語言學習和使用最大化。

也可能是浸入式語言教育中通過允許第一語言使用的策略促進了第二語言的學習，浸入式教學傳統(tǒng)上已經(jīng)堅持教學語言的分離，尤其是在教師方面，但隨著學生第二語言的逐漸獲得，學生方面也如此。語言分離的教學原則最初是在蘭伯特和塔克對圣蘭伯特法國浸入式課程的評價中明確表達出來的。其他人呼吁雙語教育中教學語言的分離，很大程度上是為了應對雙語課堂上的并行翻譯帶來的負面影響?？得魉怪赋觯Z言分離的教學原則“在第二語言浸入和大多數(shù)雙語言程序的實現(xiàn)中已成為公理”。這個公理已經(jīng)存在一段時間并且已經(jīng)受到了研究人員的挑戰(zhàn)。

到目前為止，盡管在浸入式環(huán)境中對第一語言使用的研究相對較少，一些學者認為，第一語言的使用可能是有益的。貝漢和他的同事在加拿大法國浸入式教育的7 年級學生中使用第一語言進行任務管理、信息共享和詞匯搜索。他總結說，“第一語言的使用既可以支持第二語言，也可以支持加強第二語言的發(fā)展，同時還可以作為處理內容認知要求的有效工具”?？贫靼l(fā)現(xiàn)，美國浸入式西班牙語教育中3 到5 年級的學生更喜歡用英語對用西班牙語進行的數(shù)學問題進行認知處理。在加拿大一項對8 年級浸入式法語教育的研究中發(fā)現(xiàn)，學生使用第一語言來一步一步完成任務，包括排序、理解和任務管理；他們能夠集中注意力，包括搜索詞匯、檢索語法信息和解釋以及交互作用，包括非任務交流和解決分歧。他們得出的結論是明智地使用第一語言確實可以支持第二語言的學習和使用。與此同時，他們警告說，第一語言的使用不應該積極鼓勵，因為它可能會替代而不是支持第二語言學習。

然而，盡管迄今為止大部分研究都集中關注浸入式教育中學生第一語言的使用，麥克米蘭在最近的一份報告中研究了兩個浸入式教育中第一語言使用的小案例。他們在加拿大7 年級浸入式教育教師中探索教師的語碼轉換行為，并將這些行為與教師的信仰和態(tài)度聯(lián)系起來。他們的結論呼吁重新思考單一法語的政策，并建議未來的研究和專業(yè)人員要幫助教師們創(chuàng)造一種個性化的方法，使他們能夠在浸入式教育中的教學方法上和理論原則上使用第一和第二語言。

主張在浸入式教育中使用第一語言的學者認為，在浸入式教育中，浸入式學習者不可避免地會產(chǎn)生跨語言的聯(lián)系。教師應該學習教學策略幫助學生以各種方式應用這些聯(lián)系，這樣能提高第一語言和第二語言的學習能力。然而，還不能完全理解這類策略應采取何種形式以及如何在浸入式教學中使用它們來最大化第二語言的學習。顯然，在這個領域需要更多的研究。

三、結論和建議

上述關于浸入式教育中優(yōu)化語言學習潛力的挑戰(zhàn)和建議的討論清楚地表明，在浸入式教育中，浸入式教育的教師必須知道教學是由兩門學科組成的，一是學科內容（如數(shù)學、社會研究等），二是語言(功能語言學)。因此,他們的“教學內容知識”代表了科目內容和語言的動態(tài)表示和呈現(xiàn)方法的混合，這就使學習者能夠理解并激發(fā)學習者的語言學習和使用。先前的研究大多表示，大多數(shù)浸入式語言教師都缺乏科目內容的知識。所以如果讓浸入式教師在內容教學中系統(tǒng)地、有意義地整合語言，還需要他們充分理解這種教學方法。

迄今為止，盡管對浸入式教育中語言的發(fā)展有大量的研究和發(fā)現(xiàn)，我們對內容和語言整合教學的研究仍然是不完整的。我們缺少對浸入式教師真實體驗的描述，以及在他們的教學中如何平衡內容和語言的經(jīng)驗。所以我們現(xiàn)在缺乏關于浸入式教師實際生活經(jīng)驗的知識，這會阻止我們完全理解內容和語言教學。

雙語浸入式教學項目在少數(shù)民族學生一年級時，民族語言教學占中90%，雖然民族語言教學得到更少的社會支持，多數(shù)語言的使用占10%。使用多數(shù)語言的教學比例逐漸發(fā)生變化，直到課程在兩種語言中均分。雙向雙語浸入式教學是基于兩種教學語言的明確的雙語教學，教師不會用第二語言重復或翻譯主題，而是加強以一種語言在兩種語言中講授的概念，提供認知挑戰(zhàn)。教學的語言是由主題或內容區(qū)域交替使用的。這種類型的浸入式教育需要培養(yǎng)雙語能力，因為社會語言可以在幾年內被掌握，但要想閱讀社會研究文本或解決數(shù)學詞匯等問題，則需要更高的能力。雙重浸入式課堂鼓勵學生，在許可的情況下支持母語的發(fā)展，對傳統(tǒng)少數(shù)逆轉語言的維護做出貢獻。

總之，不論是雙向雙語浸入式教學還是雙重浸入式課堂，都需要更多的研究和教學實踐以及具有相關能力的教師，這對雙語教學來說，是挑戰(zhàn)也是機遇。