實習師范生同情的專業(yè)道德沖突及其同情品質培養(yǎng)研究
——基于關鍵事件的分析

張 妍 蔡辰梅

（廣州大學教育學院，廣東 廣州 510006）

一、問題提出

“仁愛之心”是“好老師”必備的專業(yè)道德品質，而教育同情正是這一品質實現(xiàn)的基礎。教育同情是教師專業(yè)道德形成與發(fā)展的重要源泉，［1］在教師專業(yè)道德發(fā)展中尤為重要。師范生正處于教師職業(yè)社會化的關鍵階段，同情學生是其可貴的特征性道德情感，如何讓這一自然流露的道德情感成為理性的道德品質，利用這一基礎性道德情感推動其整體性專業(yè)道德品質的形成和發(fā)展，是教師教育理論研究和實踐推進中特別值得關注和研究的議題。

國內教育界對于同情的研究可分為兩個相互關聯(lián)的話題域“教育同情”和“同情教育”。前者主要研究教育者的同情品質及其教育實踐，后者主要關注學生同情品性的培養(yǎng)。兩者具有相對獨立的研究議題，又內在相互關聯(lián)，教師的教育同情是培養(yǎng)學生同情品質的基礎性教育要素，學生同情品質的培養(yǎng)又是教師教育同情品質實踐的目的和價值所在。本研究主要關注教育同情，目前國內與本研究主體相關性較強的代表性的研究為，石中英對全球化背景下教師的同情心及其教育價值的哲學層面的探討［1］，武秀霞通過系列研究從多個維度闡發(fā)教育的同情品性、教育者的同情立場以及同情性教育的實現(xiàn)等問題，［2］孫玉梅關注師范生同情心失落現(xiàn)象并進行原因探析。［3］整體而言，對于師范生同情品質尤其是置于專業(yè)道德發(fā)展視域下實習師范生遭遇同情實踐沖突的研究較少，職前階段同情品質培養(yǎng)的重要契機可能遺失。因此，本研究基于質性研究對師范生在實習期間的同情專業(yè)道德沖突及成因進行探析，以求為師范生同情品質的培育和發(fā)展提供理論指引和實踐支持。

二、實習師范生同情的概念界定

同情作為人類基本的道德情感，是道德哲學的經典研究領域，叔本華甚至將同情視作美德的核心，“是一切自發(fā)的公正和一切真誠的仁愛之基礎”。［4］休謨等人的倫理學被命名為“同情倫理學”，對“同情”的理解有兩種取向：一是將“同情”視為自然天性；二是由一定的想象力或自我反思力形成的與他人相似的心理傾向。［5］兩種觀點對理性在同情實現(xiàn)中發(fā)揮的作用有不同認識和解釋。休謨是第一種同情觀的代表，他在“情感動機論”中指出：“理性單獨絕不能成為任何意志活動的動機。理性在指導意志上不能反對情感。”相比同情情感，在同情促發(fā)道德行動方面，理性基本喪失了主要作用。第二種同情觀的代表是亞當·斯密，他認為“同情是人憑借想象力設身處地地聯(lián)想所產生的情感，是旁觀者設想自身為公正的第三者，并置身于他人境地進行想象，從而產生與他人相似的情感反應”。［6］理性是同情實現(xiàn)必不可少的參與要素。本研究認為，同情既需要本能的道德情感沖動，又需理性的參與使本然的道德情感促成更具社會性和理智性的道德實踐。

師范生處于“自然的同情”向“職業(yè)的同情”的過渡階段，在一定程度上出現(xiàn)了“職業(yè)的同情”的自覺萌發(fā)，雖未能穩(wěn)定形成和實踐，但卻是師范生極力追求實現(xiàn)的專業(yè)道德情感，也是引發(fā)師范生同情沖突性情感和認知反應的觸發(fā)因素。因此，本研究對師范生同情界定為“教師所具有的易于、愿意并能夠產生同情現(xiàn)象、引導自己行為方向的心理狀態(tài)或態(tài)度傾向”。這一定義既關照到同情的自然情感特性，又突出了其作為“職業(yè)的同情”應具有的理性成分，適切于本研究對師范生同情實踐的專業(yè)道德沖突的分析和解釋。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究采用目的性抽樣，選擇G 校和J 校完成實習的15 名師范生作為訪談研究對象。同時，運用開放性問卷對J 校和B 校的60 名完成實習的大四學生進行了開放性問卷調查。研究對象的具體情況見表1 和表2。

表1 受訪者的基本信息

表2 問卷填寫者的基本信息

（二）研究過程

依據(jù)研究問題編制半結構性訪談提綱，對15 名訪談對象中的7 名進行個別訪談，另外8 名開展2 組集體訪談，在征得研究對象同意后全程錄音，并整理為逐字稿，本研究共整理訪談逐字稿15 萬字，同時整理開放性問卷調查資料6 萬字。對所有文本資料以關鍵事件為單元進行分析整理，共收集到與研究主題相關的關鍵事件40 例，以“學校+專業(yè)+姓名+關鍵事件序號”的拼音首字母進行編碼，并圍繞研究問題展開類屬劃分，歸納形成整體分析框架。

四、實習師范生同情的專業(yè)道德沖突的實然樣態(tài)

當師范生進入復雜的實習情境中，他們一方面需承擔學科教學等具體任務，另一方面要處理包括師生關系和同事關系在內的各種關系。在處理這些關系的過程中，以同情學生這一實習師范生身上極為顯著的專業(yè)道德情感為起點，師范生遇到了具有挑戰(zhàn)性的專業(yè)道德沖突。

（一）“對學生好”與“鎮(zhèn)住學生”——同情學生與建構教師權威的沖突

實習之初，師范生幾乎有一種本能地“要對學生好”的沖動，可當這種情感沖動自然流露時，又會因“對學生太好”而削弱作為教師的“威嚴”，周圍的老教師也不斷提醒他們，一定要和學生保持距離，“嚴格起來才能鎮(zhèn)住學生”。此時，實習師范生就會陷入同情學生與確立自身教師權威之間的沖突，左右為難，難以把控兩者間的分寸。

剛到實習學校，師范生往往想跟學生盡快建立友好關系，容易“向學生示好”或“寬容以待”。一位實習生談道：“我挺想和學生打成一片的，所以學生叫我小名，我覺得比較平等、親切，剛開始也沒太在意。”實習師范生將學生稱其小名看作視其親切的表現(xiàn)，但這種對學生情感的理解一定程度上影響了實習師范生教師權威形象的確立，讓師范生感到為難，“學生在公眾場合叫我小名，感覺是對我的不尊重。在班會課上，我跟他們說公眾場合不允許叫老師小名，是對老師的不尊重！個別學生還是叫，不懂怎么教育他們好?！保跙BWSX-6］

課間，學生想跟實習師范生一起玩游戲，師范生同樣陷入同情困境，“這是課間，不跟他們玩會讓他們失落，但跟他們玩又覺得我的教師形象就不嚴肅了，學生們就以為我很好講話，以后對我的命令也可以不用執(zhí)行?！保跙BWXJ-4］

實習師范生對學生的同情體現(xiàn)在教育中一個又一個普通的瞬間，他們愿意理解、照顧學生的感受是其同情在教育實踐中的具體表現(xiàn)。有研究指出，實習師范生與學生應為“老師+朋友”的關系。師范生的實習成功與否，在很大程度上與師生關系有關。［7］若實習師范生不對學生“親切友好”，而是態(tài)度強硬，“端著架子”對學生動輒批評，學生易產生逆反心理，師生間很難建立起親切信任的關系，實習工作就難以順利開展。若實習師范生寬松有余，過于“同情”，學生就會失去對實習師范生應有的尊重，師范生失去了威信，同樣難以對學生管理和教育。同情是不同個體之間在情感感應上擁有的一種默契，［8］以主體間的關系為前提，這種關系又在行動中展現(xiàn)和完善。如何以恰當?shù)耐楹捅匾臋嗤A得教育實習中的教師身份和成功的實踐體驗，是師范生必須面對并破解的專業(yè)道德難題。

（二）“心疼學生”與“拆臺同事”——同情學生與忠誠同事的矛盾

在實習中，最能引發(fā)師范生同情的是看到“被懲罰的學生”，當他們看到實習學校的教師太過嚴厲懲罰學生，會特別“心疼學生”，有時會忍不住對學生“施以援手”，盡己所能關心學生。然而，當他們這么做時，又擔心自己“拆臺同事”——“讓學生覺得自己好而將同事置于‘惡人’的境地”。這種同情學生與忠誠同事間的矛盾，常令師范生不知如何取舍。

當實習師范生對學生同情與其他教師的教育處置相違時，是堅持己見給予學生同情，還是遵從其他教師的教育觀點以保持同事忠誠，會引發(fā)實習師范生內心的專業(yè)道德沖突。一位師范生談道，指導教師要去開會，就讓師范生把音樂課安排為自習課，當實習師范生看到學生們對音樂課滿懷期待時，她猶豫了?！笆堑模也桓?，班主任交代了，我不敢擾亂以她的方式教出來的班級秩序。但看到同學們滿是期待的眼神變成了無比泄氣的哀嘆后，我改變了主意?！睂嵙晭煼渡詈筮x擇了“還給學生一節(jié)歡樂的音樂課”“每周僅有兩節(jié)音樂課，我不能剝奪孩子們全面發(fā)展的權利，音樂課的歡樂本屬于他們?！保跙BWXJ-6］在這樣一個“討好學生”而“背叛指導教師”的冒險選擇中，師范生始終心存顧慮，生怕“指導老師不高興”。幸而指導教師“開明”，當師范生事后將自己的做法坦誠相告時，指導教師沒有責怪她，她才“松了口氣”。愛學生是教育技巧的全部奧秘所在，而這種愛本質上與同情相通。［9］實習師范生能與學生一同承受學習生活中的失落，分享成長過程中的喜悅，師生間親密信任是師范生在教育實習中收獲的最大幸福。正是為了這種“最大的幸?！?，他們常會冒著“冒犯同事”的風險去“同情學生”。

另一位實習師范生提及，班上有位學生數(shù)學沒考好，班主任打了學生生滿凍瘡的手，學生手上出了血。師范生不忍看到學生手上的傷口，便悄悄拿自己的藥為學生涂抹，還特意叮囑學生不能將涂藥的事告訴其他教師，“這件事情其他老師不能知道，因為這邊的老師普遍都會打，我私下幫學生處理，僭越地管了這件事，我的立場與班主任相對了，是不太對的，但我又覺得不能看著學生流血不管，只能這樣去做了?！保跥DHYJT-15］實習師范生在同情學生的同時，基于同事忠誠的考慮，刻意掩蓋自己對學生的同情，甚至專門提醒學生“不要聲張”。實習師范生小心翼翼地以“隱蔽的方式”去同情學生，此時讓他們采取行動的是情感上的“不忍心”，但理智又提醒他們不能因此影響了與其他教師的關系。同情夾雜著重重顧慮，卻仍要采取恰當行動，此時的專業(yè)道德沖突對師范生的專業(yè)道德能力提出巨大挑戰(zhàn)。

實習師范生對待特殊兒童和后進生等處于困境或邊緣狀態(tài)學生更“抑制不住”同情。他們相信，人們口中無可救藥的后進生，不抱希望的特殊學生，都是需要關注與安撫的心靈。有師范生談及，“老師對班里的特殊學生基本不太管，可能是顧不過來吧，但我會更關心他們。”［BBWXJ-3］師范生談及班里后進生的遭遇，“有位學生經常舉手回答，但總答不對，班主任就無視他。我看到學生在課上偷偷地哭。我上課時就會盡可能給這位學生回答問題的機會，并表揚他，讓他有自信和希望。”［BBWXJ-25］初登教師崗位的實習師范生有更多的“道德敏感”而折射出一些在長期職業(yè)生活和應試環(huán)境下“道德鈍化”的教師，他們基于同情的行動映照著現(xiàn)實教育中的道德冷漠。他們不想成為“道德鈍化的老師”，又擔心自己太過同情學生而使自己成為與周圍同事“格格不入的另類”，甚至間接影響當?shù)亟處熀蛯W生的關系。教育中的同情與愛，與其說是一種情感，不如說是教育者的教育理想和信念。因此，實習師范生遭遇的同情學生與忠誠同事的專業(yè)道德沖突本質上是堅守教育理想與適應當下現(xiàn)實的沖突，是對他們專業(yè)道德信念與意志的巨大考驗。

（三）“保護學生”與“依規(guī)行事”——同情學生與遵從學校規(guī)范的兩難

師范生同情還出現(xiàn)在學生需要保護的時刻。當學校管理制度的公正執(zhí)行與想保護學生的仁慈之心間出現(xiàn)矛盾，師范生會陷入“保護學生”與“依規(guī)行事”的兩難。他們相信學生自我改進的能力，又害怕自己有“袒護學生破壞管理規(guī)定之嫌”。如何在公正和關懷間取得平衡，是實習師范生同情面臨的另一專業(yè)道德沖突。

師范生在實習學校處于被管理地位，處理學生事務上“沒有什么話語權”，但是因為對學生持有更多同情性理解，所以當學生犯錯時，他們更多想到的是“寬容”而非“懲罰”。按照學校管理制度的運行規(guī)則，學生的錯誤行為往往受規(guī)章懲處，此時師范生基于同情就會有所行動，易陷入左右為難的困境。有師范生談道：“有一次我晚休期間到學生宿舍督查，發(fā)現(xiàn)一學生在宿舍陽臺拿著一根煙?？匆娢襾砹?，學生慌忙把煙踩在腳下，解釋說是別人給他的，他是第一次抽，再也不敢了，求我不要上報學校”。此時，實習師范生“既想保護學生的自尊，又不能對學生違紀坐視不管，違反學校的管理規(guī)范”。［BBWSX-3］最終，實習師范生遵從內心的同情沖動，選擇保護學生的自尊，暫不將該生的違紀行為上報學校，給予學生改過機會。師范生后期持續(xù)關注學生的在校表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)該生不但改正了吸煙這一違紀行為，而且在學習上也更加認真。事實證明，教育并不能單純依靠強制性，只有將同情與愛滲透于教育的全過程，才能真正規(guī)范學生行為，啟發(fā)學生心靈。［10］

在“同情學生”與“服從學校管理規(guī)范”的兩難間，由于具體情境差異，實習師范生可能基于理智判斷而超越本能同情，最終選擇遵從學校規(guī)定?！皩W生們在為比賽進行排練，他們想借我的手機來聽音樂找準節(jié)拍，我不忍拒絕學生的請求，但學校規(guī)定不允許學生接觸手機，我很為難?！睅煼渡紤]再三，最后選擇遵守學校規(guī)定，拒絕了學生的請求，“我當時心想要遵守學校規(guī)定，保持班級原有的積極風貌，不能因我的決斷連累學生，而且我相信他們能解決排練沒有伴奏的問題?！保跙BWWX-6］教育同情具有內在超越性，它并非單一的情感表現(xiàn)，而是知識層面的事實判斷、情感層面的怵惕悲懷和意志層面的道德自覺三個方面的綜合。［11］同情學生基于理解的心靈關懷，同情的“愛”在弗羅姆看來，還包含關心、責任、尊重與理解。既然同情是“愛”的表達與釋放，那么虛假的包容與協(xié)助便排除在“同情”的范疇之外。

五、實習師范生同情的專業(yè)道德沖突的規(guī)范性成因探析

對實習師范生同情的專業(yè)道德沖突原因探析可從多條路徑展開，本研究選擇從同情倫理學的相關理論出發(fā)，對沖突背后的規(guī)范性成因進行探討。在同情倫理學的基本理論中，同情并非單純的本能沖動，還包含理智認知參與、理性道德判斷以及同情實踐能力。身處復雜教育實習中的師范生對于“何謂同情？”“該不該同情？”“該如何同情？”等問題的模糊認識和實踐困頓，折射出師范生在同情認知、同情判斷和同情能力等本質的規(guī)范性問題的認知模糊。

（一）何謂同情？——實習師范生同情認知的偏差

實習師范生滿懷教育熱忱，渴望建立友好的師生關系，也在意學生對自己的評價，使師范生同情表達更為強烈。初次投身紛繁復雜的教育實踐，個別師范生的同情認知存在偏差，是其陷入同情專業(yè)道德沖突的重要原因之一。同情認知偏差典型表現(xiàn)為“病理性的同情”和“無共鳴的同情”。

部分實習師范生為迅速融入學生群體，與學生建立親近關系，對學生的一些不當行為“睜只眼閉只眼”，不惜代價地迎合學生。這種“同情”實質是康德批判的“病理性的”情感，不受理性規(guī)范，［12］擁有這種同情認知的師范生完全沉浸在學生的世界里，喪失師者應有的分寸感，對學生的縱容，極大地威脅教師威信，進而影響實質性的教育過程?？档峦ㄟ^對“德性義務”的討論提出，理性的必然法則是一切情感的前提，為“同情”等各種情感提供基本規(guī)范。同情被轉化為一種具有理性內核的道德情感，基于教育理性的同情認知可提供更可靠的道德判斷。

師范生同情認知偏差的另一表現(xiàn)是“無共鳴的同情”，實習師范生為迅速獲得學生和其他教師的認可，快速提高自身的教師勝任感，可能認為學生的學習成績好，就是對學生的愛與同情。這種同情認知實則有違“同情與愛”的本質，實習師范生缺乏深入了解學生感受，以嚴苛的手段管理學生，學生雖能服從，在成績上有一定提升，但師生間卻無真正的情感交流。學生感受不到實習師范生的關心與同情，難以理解師范生的做法，師生難以產生共鳴。無共鳴的同情認知驅動下，師范生將自己毫無保留地置換于他人視角，要求學生接受自己關心的方式，卻忽略了學生的感受，變成一種“家長式關愛”，侵害學生的自主權。這種同情認知實質是“脅迫”學生與自己一同追求現(xiàn)實利益，非真正的“教育同情”。

真正的“教育同情”強調情感共鳴，是師生雙向的情感交流，并非師范生單向的情感投射。諾丁斯的“關懷理論”從主體間關系的角度出發(fā)，論述理想的師生關系是相互關懷的，關懷者與被關懷者并非一成不變，而是隨情境相互轉換。［13］教師關懷學生，學生接納關懷，并主動給予教師積極反饋，由此維持關懷關系。范梅南也提出在所有的理解方式中最具有教育學意義就是同情性理解，師生以關懷為基礎，開放性地去理解和體驗對方的內心生活。［14］實習師范生的同情是其教師專業(yè)道德發(fā)展的重要源泉，在踐行同情時，通過不斷反思、修正與完善，提升同情品質，做出真正有益于學生的同情行為。

（二）該不該同情？同情恰當嗎？——實習師范生同情判斷的困頓

人類的同情和愛等自然情感構成了“道德感知”。布魯姆論述了道德感知與道德判斷不等同，“在特定情境中，道德感知先于道德判斷，道德感知能在判斷的作用之外引起道德行動，道德感知含有未包含于道德判斷中的道德能力”。道德感知往往先于理性思維對情境進行先期判斷。也就是說，實習師范生具有豐富的同情情感，同情情感常先于理性思維對具體教育情境進行判斷。泰勒認為人具有不假思索地被別人的痛苦直接打動的反應，同情具有直覺式、非反思性特征。［15］然而，僅依據(jù)天然同情做出的判斷可能是盲目、錯誤的。實習師范生可能會出現(xiàn)對情境判斷失誤、表達同情情感方式不當，使同情行為及其教育效果適得其反。實習師范生同情判斷的困頓常出現(xiàn)在個體內部間和個體與其他倫理關系間：

1.同情的價值困頓

個體內部之間的同情困頓主要是指實習師范生在具體的教育情境中，是對學生同情還是堅持內心其他原則間的價值困頓。在同情專業(yè)道德沖突中，師范生所面對的價值困頓主要存在于關懷與公正以及利他與利己這兩對價值范疇之間?！靶奶蹖W生”是關懷的價值追求和行動取向，但學生犯錯應受學校管理規(guī)范的處理則引發(fā)師范生對公正的考量，究竟遵循關懷優(yōu)先還是公正優(yōu)先，這種價值排序的困難使實習師范生陷入同情專業(yè)道德困頓而難以果斷取舍。師范生同情的專業(yè)道德困頓所涉及的另外一對價值范疇是利他和利己，同情學生所遵循的是利他的價值立場，但當這一立場可能為師范生自身帶來風險時，師范生的自我保護或自我利益求取的利己立場就會出現(xiàn)抵制，形成價值對峙。師范生在處理同情學生與同事忠誠矛盾時，所擔憂的正是“得罪同事”可能對自己造成“處境不利”。價值沖突的存在是道德生活的正常樣態(tài)，對師范生而言，教師職業(yè)內在的強烈的道德屬性需要他們更具道德敏感和道德立場的堅定性，從而確保職業(yè)倫理性得以實現(xiàn)。如何從教育作為倫理事業(yè)的本質內核出發(fā)，更清晰理智地思考不同價值選擇的教育意義，是實習師范生走出同情實踐價值困頓的出路所在。

2.同情的關系困頓

個體與其他倫理關系間的同情困頓主要是指實習師范生在具體教育情境中，是對學生同情，還是保持同事忠誠或是服從學校規(guī)范之間的關系困頓。實習師范生在將同情心落實到行動時，難免面臨各種內心沖突與外界阻難，常因畏懼人際關系帶來的壓力，害怕被外部權力、制度束縛，擔心個人利益受損而不敢?guī)椭枰P懷的學生。有實習師范生擔心同情學生會站在其他教師對立的教育立場上，擔心同情學生會違反學校規(guī)范，影響自己的實習考評，最終未將同情落實到行動。亞當·斯密的同情理論中用“公正的旁觀者”作為評價和認識自我情感的參照標準。［16］“公正的旁觀者”既表現(xiàn)為主體的內在情感傾向和判斷能力，又超越個體，在個人的情感判斷和一般的合宜性觀點出現(xiàn)分歧時，表現(xiàn)出客觀、公正的特征，引導情感至合宜性方向。同情的合宜性不僅是關系的協(xié)調，更重要的是同情表現(xiàn)符合社會化的標準和要求。“公正的旁觀者”還表現(xiàn)為良心和一般的道德準則，這些表現(xiàn)在人們的實踐中逐漸形成，既貫穿個體情感，又體現(xiàn)客觀普遍性的要求，基于自我和他人關系、利己與利他關系對同情進行評判，實習師范生一定程度上控制個人同情情感，使同情符合社會化的要求。

（三）該如何同情？——實習師范生同情能力的制約

實習師范生同情專業(yè)倫理困境的產生也與其實現(xiàn)同情的道德能力不足有關。實習師范生產生同情之情容易，將同情轉化為同情行為則需克服阻礙。實習師范生同情僅停留在心理層面是不夠的，同情行為是同情實現(xiàn)的外部表現(xiàn)，易于觀察。同情行為及其教育效果是評價實習師范生同情狀態(tài)的重要標志。

同情心與同情能力之間的沖突，即經驗與能力的不足常常讓實習師范生陷入同情專業(yè)倫理困境。師范生通常把習得的教育理論看作是可直接用于實踐的方法，難以對某一具體教育情境做出深入分析，經驗和能力的不足容易導致方法的誤用，而將同情心轉化為具體的同情行為需要一定的經驗與技巧，有時師范生反復摸索也找不到恰當方式來落實同情，受同情能力的制約，無法取得理想的教育效果。部分實習師范生可能因同情事件處理失誤，陷入深深的挫敗感，產生自我懷疑，不利于同情品質的發(fā)展。

六、師范生同情品質培養(yǎng)的實踐路徑

職前階段是教師同情品質培養(yǎng)的關鍵階段，在保護師范生豐富同情情感的基礎上，專業(yè)性地指導其確立合宜的同情認知，提升其同情判斷能力和實踐能力是師范生同情品質培養(yǎng)的重要實踐策略。

（一）強化師范生的角色意識及定位，實現(xiàn)從“自然同情”向“理性同情”的認知轉變

教育實習是師范生從“學生”走向“正式教師”的過渡性身份轉換階段，只有明確自身正確的角色身份才能更好實現(xiàn)同情。師范生在職業(yè)社會化過程中，從對學生感性的自然同情向包含著對學生的教育期待和要求的理性同情的認知轉變是師范生專業(yè)道德發(fā)展需要實現(xiàn)的關鍵性轉變。為此，在師范生的培養(yǎng)過程中，注重實施教師角色認知方面的培養(yǎng)，使其深入思考和領悟“成為一名教師意味著什么？”“作為教師對學生的職業(yè)的同情與作為普通人的自然同情的關鍵性區(qū)分是什么？”在持續(xù)反思中澄清具有專業(yè)性的同情品質的內涵，并自我培養(yǎng)和錘煉。樹立“與生共鳴”的理性同情觀念，以理性同情撥動學生心弦，給學生以理解之光與溫柔的愛。［17］理性同情意味著要使學生樂于接近教育者并說出自己的心聲；要懂得必須溫柔而謹慎地接觸學生的心靈；要善于從學生的眼里看出其內心世界的細微活動。學生向其愛戴的教育者敞開心靈，是一個彼此促使思想和情感高尚起來的過程，是“與生共鳴”的理性同情觀念的具體體現(xiàn)。

（二）引導師范生對同情的“反思性修正”，借由道德判斷力提升實現(xiàn)同情的教育價值

有了正確的同情觀念，并不代表師范生有能力將觀念訴諸實踐，同情的有效生成依賴于實習師范生對自身同情的反思和對具體情境的道德判斷。同情作為一種道德情感的不確定性和不穩(wěn)定性使其“必須接受嚴格的審查、修正和甄選”，對同情的“反思性修正”確保了同情的道德價值實現(xiàn)的確定性?？档抡J為，未經修正的同情不可能具有美德的地位。［18］這一觀點雖過于強調同情的理性主義之嫌，但卻具有重要的提升同情的理性內核和保障其道德屬性的啟示價值。由此，康德提出“自由的同情”和“不自由的同情”兩種類型，“自由的同情”基于實踐理性，是積極的自主選擇的結果，是道德能力的體現(xiàn)，也被稱為“實踐性的同情”。而“不自由的同情”則為“感情的傳染”，是一種“對他人的愉悅或悲痛被動的接受性的感情狀態(tài)”，是一種“即時性同情”的本能狀態(tài)。實習師范生所要形成的專業(yè)道德素養(yǎng)傾向于更具“道德關心”內核和更具理性自主意識的“實踐性同情”，只有這樣的同情“才能讓理性更好地追求道德的目的，而不是追求感情設定的目標”。此時，“反思就帶領我們走上一條道德情感不斷發(fā)展的道路。在這條道路上，偶然性的道德確信就會被修正，無論是通過直接的還是廣泛性的反思過程。當我們最終達到了反思性平衡的時候，那些歷經考驗而留存下來的道德情感才能被視為具有權威性?！崩硇苑此紴橥榈膬r值實現(xiàn)提供了保障機制。師范生并不缺乏豐沛的同情情感，缺少的是推動這一情感教育性價值實現(xiàn)的道德情感的判斷力和反思力。當同情沖動與“服從外部權威”矛盾時，挑戰(zhàn)的正是師范生對自我同情的反思能力及做出正當?shù)赖逻x擇的判斷能力，這兩種能力具有內在的統(tǒng)一性，同情的“反思性修正”能夠推動道德判斷的形成，而道德判斷力的參與能使反思更清晰。

因此，在師范生的實習過程中，強化其對同情的“反思性修正”，讓其明確自己作為“審視者和行動者之間的距離”，善于分辨“同情是否必要”或“同情在此時是否有益于被同情者”。尤其要從教育專業(yè)性出發(fā)，反思同情實現(xiàn)是否具有教育性價值的影響。具體而言，實習過程明確師范生的實習反思任務，鼓勵師范生堅持寫教學反思日志，觸發(fā)其反思能力及同情品質的生成。通過組織研討會，對實習師范生遇到的同情困境進行討論，及時提供反思技術指導，推動其對情境性同情沖突的理性認知和成熟判斷。通過引發(fā)師范生深刻理解實習中的同情事件，幫助其穩(wěn)定同情情感，培育更具專業(yè)性的“職業(yè)的同情”，推動成熟的同情品格的形成，從而為同情的教育價值的有效實現(xiàn)提供主體性條件。

（三）將理論資源運用于實習師范生的診斷性跟蹤指導，提升理智行動的同情實踐能力

實習師范生同情的教育價值實現(xiàn)在很大程度上受同情實踐能力制約。同情并非單向的情感輸出，需要能力作為必要條件去支持性地實現(xiàn)。實習師范生同情的實踐能力包含兩個范疇的能力：一是同情倫理學意義上，有效應對同情情境的道德能力，即同情的實現(xiàn)需要旁觀者的感受能力、旁觀者的聯(lián)想或想象力、旁觀者對他人境遇的了解、旁觀者與當事人的地位平等。［19］唯有具備這些能力，同情才能以正當?shù)姆绞降靡缘赖聦崿F(xiàn)。二是教師專業(yè)意義上，教育同情實現(xiàn)所需的專業(yè)能力。如對后進生及特殊兒童的同情所需的專業(yè)能力，能夠將同情情感實現(xiàn)為“有力量的同情能力”，使同情的價值得以現(xiàn)實彰顯。因此，在對實習師范生的指導過程中，真正進入實習情境開展診斷性的跟蹤指導，通過發(fā)現(xiàn)具體的同情實踐問題實施有針對性的能力評估和培養(yǎng)。這是實現(xiàn)同情實踐能力提升的現(xiàn)實起點。此外，調動和借助倫理學和教育學的相關理論資源，充實和提升指導的理論自覺和理論支持，理論資源的調動能夠增強同情實踐能力培養(yǎng)的科學性和規(guī)范性。通過定期開展理論性的研討活動將理論“嵌入”教育實習，［20］引導師范生正確、深入地理解教育實習中的同情現(xiàn)象和問題，將教育實踐中的問題與大學的專業(yè)理論學習聯(lián)系起來。同時，在實踐中加強師范生對具體教育情境做出直觀分析，迅速從眾多理論中提取相關要素，瞬間組合并做出準確決策，以及同情事件處理失誤后的及時有效補救，從而提升師范生的同情實踐能力。長遠來看，還要重視在前期師范生培養(yǎng)中增加專業(yè)道德能力和專業(yè)教學能力的扎實培養(yǎng)，為師范生在實習中應對復雜同情情境并實現(xiàn)同情的教育性價值提供扎實的能力保障。