實踐類課程雙核驅(qū)動教學模式探索
——以廣告學專業(yè)為例

王偉榮

(浙江工商大學 杭州商學院，浙江 杭州 311599)

教育部在新時代全國高等學校本科教育工作會議上提出，要堅持“以本為本”，推進“四個回歸”。前北京大學校長林建華在2016年高等教育論壇上指出，我們的教育依然是以知識傳授為主的模式進行，學生的好奇心和創(chuàng)造力沒有得到充分的激發(fā)。美國加利福尼亞大學洛杉磯分校校長吉恩·布洛克(Gene Block)曾說道，中國的一流大學跟世界一流大學的主要差距在課堂教學，單聲道課堂教學(指以教師講授為主、缺乏師生互動)不能夠擔負起培養(yǎng)世界一流人才的重任[1]。作為培養(yǎng)社會人才的基地——高等院校，以課堂教學質(zhì)量為抓手，培養(yǎng)高適應度的時代發(fā)展人才，而實踐類課程教學質(zhì)量是高校教育培養(yǎng)體系的關(guān)鍵。但是，以教師講授為中心的“堡壘式”課堂和“滿堂灌”教學仍然存在，教師在課堂上偏重已有學科概念、命題、事實、方法等知識點的講解，學生往往是被動的傾聽者和知識接受者，不能充分調(diào)動學生的學習興趣和主動性。課內(nèi)師生互動、生生互動和課外師師互動偏少，引發(fā)“教”和“學”分離、主觀能動性不足等弊端，最終導致教師教學中的“隨意性”和學生學習中的“應付性”。其根本問題在于封閉式課堂教學，其癥結(jié)在于教師和學生的主觀能動性不足，而這兩者恰恰是緊密關(guān)聯(lián)的。

一、高校封閉式教學現(xiàn)象及成因

封閉式教學現(xiàn)象的產(chǎn)生，其核心因素是缺少各種維度的學習交流。而實踐類課程的最大特點，恰恰在于通過實踐操作，以“教師為主導、學生為主體”的教學模式，循序漸進地消化理論知識和提升實踐技能，更加需要教師和學生之間的充分交流。分析客觀因素，出現(xiàn)封閉式教學現(xiàn)象有以下的原因。

(一)客觀環(huán)境的限定

從二十世紀九十年代至今，全國各地普遍興起大學城建設(shè)，大學城興建是國家主導的教育組織形態(tài)，積極地擴展高等教育空間，促進高等教育資源共享，并創(chuàng)造出更多的公民受高等教育的機會。但是，位于城郊的大學城，客觀條件限制了高校教師停駐校園的時間，教師課前匆匆趕到，課后匆匆趕班車，成為高校的普遍現(xiàn)象。同時，必備的物理交流場所的缺失，比如單獨的交流室、茶歇室等，這些客觀條件也是造成交流缺少的原因之一。

(二)交流機制的缺乏

教師沒有固定的坐班時間，甚至沒有固定的辦公場所，這些客觀現(xiàn)狀決定了教師和教師之間、教師和學生之間的課外交流時間、機會非常有限。任課教師沒有坐班制束縛，按時按量完成教學任務后，自由安排課外時間。所以，校園里經(jīng)常看到老師匆忙來去的身影。靈活的上班機制給予高校教師更多時間支配的主動性，更有利教師從事科研和社會活動。但是，非坐班機制產(chǎn)生一些負效應，特別在實踐教學環(huán)節(jié)中，亟需師生充分交流中凸顯問題。

(三)考核制度的缺陷

從高校國內(nèi)外評價標準來看，科研成果在提升學校排名、知名度等方面，比教學更有力，依靠教授的學術(shù)聲譽、科研水平來提高大學知名度是傳統(tǒng)途徑。相比較而言，教學指標在短期內(nèi)對提升學校影響力相對有限，因此，高校各項考核制度明顯傾向科研。在“重科研輕教學”的考核制度影響下，對高校教師更多的導向是科研至上，科研任務不僅僅關(guān)系到教師個人的年終考核，更是成為評定職稱的關(guān)鍵。對教學的激勵機制相對不夠完善，客觀影響了教師的主觀能動力，使得高校教師投入教學的時間和精力偏少。

(四)交流意愿的不足

高校教師主觀能動性的不足。從教師與教師交流的視域，教學是一門復雜的技術(shù)，教學資料花費了老師很多心血，從資料的收集到課件的制作都投入了大量時間，還包含著教師對專業(yè)領(lǐng)域的新觀點，導致很多教師對于同行交流時顧慮重重；從教師與學生交流的視域，每一個知識點都需要教師耐心地講解和剖析，必定要耗費大量的時間和精力，直接影響了教師個人在科研上的投入。因此，主觀上，教師難以形成強烈的交流意愿。

總之，沒有一定的交流時間、交流機制、交流環(huán)境等客觀條件確保，教師和學生之間很難形成長效的交流氛圍，久而久之，形成封閉式教學現(xiàn)實，呈現(xiàn)隨意性的“教”和應付性的“學”等弊病。

二、“教”與“學”雙核驅(qū)動的構(gòu)架

“以學生為中心”的教育觀點首先由美國心理學家卡爾·羅杰斯在20世紀50年代提出，引發(fā)了高等教育基本觀念、教學方法和教學管理的系列變革[1]。在“以學生為中心”的理念下，教師和學生依然是教育教學活動中的核心對象，教師的主導地位依然不能削弱，處于教育和教學的主導地位，學生則處于主體地位。20世紀90年代，上海著名的特級教師錢夢龍先生提出了“雙主體論”[2]，深受基礎(chǔ)教育教師推崇，從教育理論的角度看，教師和學生是平等的，教學就是師生之間平等的對話。一部《論語》，從教育的角度看，就是師生之間的互動、對話，有討論、有爭辯、有問答、更有心靈的回應和思想的交鋒，這是最早的課堂教學實錄。從教育內(nèi)容的角度說，教師是傳授者，學生是接受者?！抖Y記·學記》：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！盵3]通過采用“教”“學”雙核驅(qū)動教學模式，改善課堂教學各環(huán)節(jié)設(shè)計，充分發(fā)揮教師和學生的雙主體作用，從而實現(xiàn)教學相長。由此可見，充分激發(fā)兩者課內(nèi)課外的主觀能動性，對于教學質(zhì)量的提高具有決定作用。

“教”的核驅(qū)動。課內(nèi)：課堂以開放式形態(tài)出現(xiàn)，讓教師的教學直接面臨同事、同行、同學、學校的監(jiān)督，充分增強多環(huán)節(jié)多維度的溝通交流機會和深度，教師唯有積極發(fā)揮主觀能動性，才能贏得學生的肯定和尊重；課外：以項目教學調(diào)動“教”的主觀能動性，通過競賽項目和企業(yè)項目增大專業(yè)交流的廣度，課堂以更開放形態(tài)全面展開。大學的課堂應該是一種大視野、大境閾、大境界的課堂，要實現(xiàn)“課堂小天地，天地大課堂”的境界。

“學”的核驅(qū)動。課內(nèi)：每一位學生的專業(yè)能力和專業(yè)態(tài)度更加透明化，課堂作品不再是點對點地僅面向任課老師，而是直接面向班級、年級、學校、其他老師、企業(yè)的點評和考評。課外：積極參與競賽項目和企業(yè)項目，擴大學生學習的交流廣度，提高學業(yè)作品的高度定位，夯實自身的專業(yè)知識。課內(nèi)外教學目標的有效定位，提升自身對作業(yè)的態(tài)度，激發(fā)學習積極性。

(一)作品展覽驅(qū)動教學

以作品展品驅(qū)動教學。作品展覽模式使得課堂教學呈現(xiàn)開放的形態(tài)，作業(yè)不再囿于課堂內(nèi)部交流或者師生之間點對點評改。作業(yè)是教學的一個重要組成部分，傳統(tǒng)教學中作業(yè)交流非常有限，課程結(jié)束后，大多散失無存，從作業(yè)形成、處理、去向等過程，從中可見教學環(huán)節(jié)缺少精心設(shè)計，通常是學生做老師批改，偶爾進行個別作業(yè)點評交流，交流非常有限。教師作為教學主導者，如果“草率”對待學生作業(yè)，沒有給予足夠的重視，容易造成學生對作業(yè)的“隨意性”態(tài)度。實踐類課程教學中，大部分教學內(nèi)容是以實驗作品為基點展開教學，實驗課時占整個教學課時的大部分，可以說學生的作品質(zhì)量，客觀反映了課堂教學質(zhì)量。

以作業(yè)為切入口，作品展覽機制建設(shè)為抓手，促進課堂教學的開放，提高教師教學目標和學生學習目標，充分激發(fā)“教”“學”的主觀能動性。課程作品公開展覽，使得課堂教學以開放形態(tài)，直接面對同事、同行、同學和學校，甚至是企業(yè)。這些舉措將對教師和學生都形成一定的壓力，壓力內(nèi)生動力，提升課堂教學的主觀動力。課堂教學以成果展覽的組織形式，向外界開放，接受學校和社會各個層面的審閱，促進各個維度的學習交流，跨年級的縱向交流和跨專業(yè)的橫向交流，甚至是跨校際的交流，其對課堂教學的積極效應是可想而知的。

(二)目標雙指向驅(qū)動教學

以教學目標雙指向驅(qū)動教學。從學習目標導向入手，充分激發(fā)“教”“學”的主觀能動性。20世紀50年代，美國心理學、教育學家布魯姆等人創(chuàng)立了“教育目標分類學”，為課程編制、觀察教育過程和進行教育評價提供了一個新的理論體系，其基本定義是：以教學目標為導向，以教學評價為動力[4]。20世紀80年代，羅森謝爾(Rosen shine)提出了直接教學設(shè)計法，即整個教學過程中，教師要把握學習目標，選擇材料，確定步驟等[5]。20世紀70年代美國著名教育心理學家加涅和梅里爾提出教學過程告知學習目標，建立適當?shù)念A期，20世紀80年代中國教育家皮連生等人依據(jù)加涅的學習結(jié)果分類理論，提出目標導向教學理論[6]。目標雙指向的多重性，學生通過轉(zhuǎn)變學習方式，在主動積極的學習環(huán)境中，培養(yǎng)分析和解決實際問題的能力；教師轉(zhuǎn)變教育觀念和教學方式，從單向的知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W的促進者、組織者和指導者。從學習目標導向入手，充分激發(fā)“教”“學”的主觀能動性，實踐類課程具備先天條件，教學內(nèi)容有機地結(jié)合實踐項目，通過企業(yè)項目和競賽項目激發(fā)學生學習的積極性。企業(yè)項目促學：課程作業(yè)直接與企業(yè)實際項目對接，以完成“項目”作為課內(nèi)作業(yè)教學指向；競賽項目促學：把學科競賽引入課程體系，讓競賽中積極的氛圍帶動學生的學習。目標雙指向驅(qū)動教學法，“以企業(yè)項目和競賽項目為主線、教師為引導、學生為主體”，教師收集與課程相關(guān)的學科競賽項目和企業(yè)實踐項目信息，有效搭建學生實踐平臺，積極引導學生參加競賽項目和企業(yè)項目實踐，激發(fā)學生理論聯(lián)系實際和獨立工作的能力。

利用浙江中小企業(yè)活躍的地域優(yōu)勢，鼓勵學生自主聯(lián)系實踐企業(yè)項目，以乙方的身份與甲方企業(yè)談合作，教師指導學生與企業(yè)的商業(yè)洽談、合同簽訂、項目溝通、項目實施，甚至是收款稅務等商業(yè)細節(jié)，對于學生完成這樣的校企合作項目，在課程評分上予以政策鼓勵。根據(jù)對本校廣告學專業(yè)學生粗略統(tǒng)計，95%以上學生都有相應的企業(yè)資源，實踐項目是唾手可得的，與此同時，我們更積極鼓勵學生面向市場經(jīng)濟的項目立項。

(三)實踐活動驅(qū)動教學

以實踐活動帶動主觀能動力。“一名好老師應當成為學生學習的引領(lǐng)者、組織者、鼓勵者、合作者，“教”與“學”關(guān)系的根本性轉(zhuǎn)變，才是教育革命到來的主要標志?！盵7]教師盡量創(chuàng)造以學生為主體的實踐機會，在課外的實踐活動中,如活動策劃,活動設(shè)計,活動實施及最終評價等均交由學生全面負責。翻轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教學中學生被動的角色，學生全程策劃組織活動，包括作品交流策劃、展示方式、線上線下宣傳推廣、海報設(shè)計和制作、文案設(shè)計、交流實施等系列環(huán)節(jié)。活動本身就是一個全方位的實踐項目，給學生提供綜合能力鍛煉的機會,有效增強學生學習能動性。

我們從2002年實踐至今，一直以作品展覽的方式展示學生課堂作品，從過去的線下展廳展覽到現(xiàn)在的線上線下相結(jié)合，即時優(yōu)化展示方式，體現(xiàn)學生對新技術(shù)的敏感性，提升其自主學習能力。甚至在2010年至2012年間，由廣告系學生牽頭聯(lián)合學生會，在以往廣告作品展的基礎(chǔ)上，策劃以“原創(chuàng)”為主題的校園文化品牌項目，在校園里產(chǎn)生良好的反響，學生的綜合能力在活動中，得到充分的展示和鍛煉。通過這些實踐活動使得課堂教學更“開放”，同時形成了良性的“傳承”效應，低年級同學在未開課之前，就通過系列的展覽活動，直觀了解廣告系列課程，做好相應的課前準備，甚至從主觀上產(chǎn)生對實踐類課程的期待，促成良好的學風建設(shè)，更能有效提升課堂教學質(zhì)量的延續(xù)性。

(四)民主互評機制驅(qū)動教學

以翻轉(zhuǎn)評分者主體身份驅(qū)動教學。評分體系從“教師主導”向“學生主導”轉(zhuǎn)變，以學生互評機制，學生是學習過程和評分過程主要參與者，教師是評分系統(tǒng)的組織者。通過互評作品方式，深化作品交流，形成課堂的“二次學習”。實踐類課程的大型作品采用的是主觀評分制，更需要制定科學評分制度，確保課程成績的合理性和嚴肅性，讓作品的每一份努力都能被最大程度地量化。廢除傳統(tǒng)任課教師個人打分的考評方式，實行學生互評成績的考核辦法，既激發(fā)了學生學習積極性，又增加了學生之間專業(yè)交流，同時也優(yōu)化了主觀評分制。采用小組評審、匯總評分法和截尾均值法，確?？己朔绞礁訃乐敾?，首先，評審團以小組形式組成，充分考慮普遍參與度原則，以寢室4人為1小組，全班同學被分為10-12個小組，集體商議評分；匯總所有作品，分發(fā)各個評審小組，由組員集體評審作品，各小組必須獨立評審；截尾均值法，各評審小組取得評分數(shù)據(jù)，最后由學委匯總評分數(shù)值，通過表格制作，刪除2個最高分和2個最低分原則，計算中間分值的平均分，形成最終的作品成績。

教師是組織者，只負責制定評分標準和組織評分、總結(jié)點評等工作；學生是執(zhí)行者，全體學生既是被考核者又是評委，通過對全體同學的作品評審過程，再次形成對該課程的學習和理解，我們稱作業(yè)評審是“二次學習”。從社會實踐的角度，項目提案在甲方評審過程中，大多是民主集中評審制，民主互評機制更符合市場經(jīng)濟實際狀況，體現(xiàn)了教學和社會接軌的原則。

(五)跨課程延伸驅(qū)動教學

以作品交流為契機，外延課堂空間來驅(qū)動教學。邀請同事參與對作品的點評甚至參與評分，增強各課程之間的有機聯(lián)系，讓已有作品跨課程進一步延伸，不斷地豐富內(nèi)容、完善質(zhì)量，形成小作品積累成大作品的過程，甚至一件大型的課程作品可以貫穿整個專業(yè)實踐類課程體系。專業(yè)課程之間的知識點被有機串連，有利學生領(lǐng)悟?qū)W科知識體系，提升對于每一門課程學習的積極性。

以廣告學專業(yè)課程為例，通過一個大課題作業(yè)形式，把市場調(diào)查和分析、廣告策劃、廣告文案、攝影與攝像、廣告設(shè)計、媒體投放策略、廣告效果評估等課程串聯(lián)起來，小作品積累成大作品。對于學生來說，認識到每一門課程積累的重要性，學習目標明確，學習路徑清晰；對于教師來說，認識到各門課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，相互之間的教學溝通凸顯必要性，通力協(xié)作更能優(yōu)化教學效果。

三、“教”與“學”雙核驅(qū)動的實施策略

整合教學資源，優(yōu)化教學環(huán)節(jié)，充分激發(fā)教學雙核心的主觀能動性。在不增加教學工作量和教學成本的前提下，達到教學效果顯著提高的目的，是確保此教學模式能得到長期實施的重要考量，便于此教學模式得到進一步推廣和應用。

(一)優(yōu)化教學環(huán)節(jié)

打破傳統(tǒng)教學模式，充分發(fā)揮教師和學生的雙核心作用，以開放式課堂，既促成教師課堂教學壓力和動力，又讓學生從被動學習轉(zhuǎn)變成主動學習。重視教學組織的設(shè)計，建立教學過程與目標相結(jié)合，從作業(yè)、評分、實踐、展示等各個環(huán)節(jié)入手，優(yōu)化教學設(shè)計。打破封閉式的課堂教學，建立多維度交流機制，讓課堂教學變得更加開放，促進教學質(zhì)量大幅度提升。

(二)促進主觀動力

在“教”“學”雙核心理念指導下，多維度激發(fā)師生“教”與“學”的主觀能動性，充分調(diào)動教師教學和學生學習的積極性、主動性、能動性。梳理課堂教學各個環(huán)節(jié)，通過作品交流模式、學生互評機制、課題實踐目標指向等教學組織方式，讓課堂教學更加開放，對教師和學生形成一定教與學的壓力和動力，內(nèi)生主觀能動力，提升學習目標的高度，調(diào)動師生在教學過程中的最大主觀能動性，確保作品的質(zhì)量。

(三)建設(shè)長效機制

整合現(xiàn)有教學資源，建設(shè)長效機制。有效利用存量的教學資源，盡量避免增加新的教學成本，特別是教師的工作量。有效利用學校的教學設(shè)備、實驗設(shè)備和教學場所等硬性資源，發(fā)布平臺、學科競賽激勵機制、校企合作平臺等軟性資源，專業(yè)教師、教授、學生等人力資源，甚至是取得學校在活動經(jīng)費上的財力資源。結(jié)合線上線下資源，促成教學長效機制的完善和延續(xù)。廣泛地增強師師之間、師生之間、生生之間的交流程度，促進校園學術(shù)氛圍建設(shè)。

四、結(jié)語

解決封閉式課堂教學問題的關(guān)鍵是課堂的開放形態(tài)，因為課堂的開放形態(tài)有益于提升教師和學生在教學中的主觀能動力，而主觀能動力決定了課堂作品質(zhì)量，特別是實踐類課程大多以大型作業(yè)為考核方式，課堂作品質(zhì)量是檢驗課程教學質(zhì)量的核心指標。在教師和學生“雙核心”理念指導下，通過“教”與“學”雙核驅(qū)動教學模式，作品交流模式、學生互評機制、教學目標雙指向等教學組織方式，激發(fā)教師和學生的主觀能動性，從“教”“學”兩個核心同時驅(qū)動課堂教學，提升學生作品質(zhì)量為目的，達到提升教學質(zhì)量的效果。