大學(xué)英語(yǔ)漢譯英教學(xué)如何進(jìn)行有效“翻轉(zhuǎn)”？
——課前督學(xué)模式與課前自主模式的對(duì)比實(shí)驗(yàn)研究

黃 盛，林 琳，朱 彤

(泉州師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，福建 泉州 362000)

近年來，以微課制作為突破口的翻轉(zhuǎn)課堂模式，正在為國(guó)內(nèi)外眾多教育研究者和教學(xué)人員所熟悉與傳播。他們相繼探討該模式的理論基礎(chǔ)，具體實(shí)施，以及可以在哪些課程門類中運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂模式等。

作為大學(xué)英語(yǔ)的重要組成，漢譯英教學(xué)旨在培養(yǎng)語(yǔ)言產(chǎn)出技能，也符合中國(guó)文化“走出去”的國(guó)家戰(zhàn)略。然而，漢譯英教學(xué)無論在專業(yè)或非專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)中仍然存在諸如課程設(shè)置不合理，教學(xué)模式陳舊，無法調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情，教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不完善等亟待解決的問題[1-3]。隨著2013年四六級(jí)考試將中國(guó)文化題材的段落翻譯納入其中，漢譯英教學(xué)日益引起重視。一部分研究者們開始運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂理念，從理論和實(shí)踐上探討如何在大學(xué)英語(yǔ)翻譯教學(xué)中融入翻轉(zhuǎn)課堂。同時(shí)，另一部分研究也認(rèn)真審視學(xué)習(xí)者在翻轉(zhuǎn)課堂中可能遇到的各種新問題，例如學(xué)習(xí)者的自我管理意識(shí)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自主性等是影響學(xué)習(xí)成效的重要因素[4]，翻轉(zhuǎn)課堂使學(xué)習(xí)者具有更高焦慮情緒等等[5]。那么，在大學(xué)英語(yǔ)漢譯英教學(xué)中，傳統(tǒng)的注重課前自主學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)模式是否需要改變？怎樣的翻轉(zhuǎn)課堂模式對(duì)學(xué)習(xí)者更加行之有效？

一、相關(guān)研究述評(píng)

國(guó)外對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的探索可追溯到本世紀(jì)初，Lage和Platt[6]對(duì)邁阿密大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生首先進(jìn)行類似翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)。隨著實(shí)踐深入，從2012年始，該領(lǐng)域研究增長(zhǎng)迅速，范圍也涉及教育、醫(yī)學(xué)等不同學(xué)科[7-8]，也逐步為國(guó)內(nèi)外語(yǔ)研究者所借鑒，并運(yùn)用到翻譯教學(xué)。國(guó)內(nèi)針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂和翻譯教學(xué)的研究中，既從理論上探討兩者相結(jié)合的可行性[9-10]和教學(xué)模式[11-12]，也進(jìn)行一定規(guī)模的實(shí)證研究[4,13]，且針對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的研究較多。

就大學(xué)英語(yǔ)而言，翻譯教學(xué)盡管未被列入專門課程，但教師在實(shí)踐中已將其作為重要的教學(xué)手段，并開始借鑒翻轉(zhuǎn)課堂模式。現(xiàn)有研究較多從理論視角支持翻譯翻轉(zhuǎn)課堂。奚曉丹[14]分析現(xiàn)有翻譯教學(xué)的弊端，并結(jié)合實(shí)例講解課前和課堂教學(xué)內(nèi)容的制作。張彩霞[15]設(shè)計(jì)翻譯翻轉(zhuǎn)課堂的流程圖，強(qiáng)調(diào)以知識(shí)傳遞、內(nèi)化和拓展的三步驟組織教學(xué)。江婷婷[16]嘗試構(gòu)建以項(xiàng)目式教學(xué)為載體的翻轉(zhuǎn)課堂，以實(shí)現(xiàn)課前、中、后的線上線下無縫對(duì)接，讓學(xué)習(xí)者通過參與項(xiàng)目獲取相應(yīng)能力。相應(yīng)的實(shí)證研究中，采取問卷和訪談手段的居多，如張麗娟、楚建偉[17]，以及葉玲等人[18]的研究；而實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究比較少見。同時(shí)，現(xiàn)有研究也對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力給予關(guān)注。安梅等認(rèn)為應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平來確定翻轉(zhuǎn)的比例和進(jìn)展，更為重要的是，先和學(xué)生進(jìn)行有效溝通，強(qiáng)化他們對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的意識(shí)和了解[19]。姜倩，陶友蘭認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)課堂下，教學(xué)成功的關(guān)鍵在學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的效果。假如學(xué)生沒有很好的完成課前任務(wù)，效果就會(huì)大打折扣，教師需用各種手段保證學(xué)習(xí)的自覺和效率[20]?！胺D(zhuǎn)課堂在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的實(shí)施往往會(huì)遇到學(xué)生主動(dòng)性不足的問題”[21]。

大學(xué)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)人數(shù)眾多，背景復(fù)雜，但用于翻譯教學(xué)的課時(shí)卻很有限。怎樣能夠合理地借助翻轉(zhuǎn)課堂理念來豐富目前的翻譯教學(xué)？基于上述研究，首先需要在大學(xué)英語(yǔ)漢譯英中采用更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)研究，對(duì)比翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂的成效問題；而更重要的是，應(yīng)針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂與學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力不足這一現(xiàn)實(shí)矛盾，嘗試各種可能的翻轉(zhuǎn)模式，特別是在課前環(huán)節(jié)中加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)者的有效監(jiān)督和指導(dǎo)，以避免傳統(tǒng)的注重課前自主學(xué)習(xí)模式的不足。畢竟翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)施過程中如何避免一刀切，加強(qiáng)差異性教學(xué)，是擺在廣大研究者和一線教師面前的重要議題。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

研究的問題聚焦如下：

1.從測(cè)試成績(jī)上看，大學(xué)英語(yǔ)漢譯英教學(xué)究竟在課前督學(xué)翻轉(zhuǎn)模式，課前自主翻轉(zhuǎn)模式，還是在傳統(tǒng)課堂模式中更加有效？

2.從課程評(píng)價(jià)問卷上看，學(xué)習(xí)者更認(rèn)可課前督學(xué)翻轉(zhuǎn)模式，還是課前自主翻轉(zhuǎn)模式？

(二)研究對(duì)象

選擇2019級(jí)的三個(gè)自然班，共105人為對(duì)象。實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的69人為實(shí)驗(yàn)班；其中30人采用課前督學(xué)翻轉(zhuǎn)模式(實(shí)驗(yàn)1班)，39人采用課前自主翻轉(zhuǎn)模式(實(shí)驗(yàn)2班)。實(shí)施傳統(tǒng)課堂的36人為對(duì)照班。三個(gè)班由同一老師授課，專業(yè)背景相似。根據(jù)第一學(xué)年總評(píng)成績(jī)，實(shí)驗(yàn)1班，2班和對(duì)照班的平均成績(jī)?yōu)?6.4833，86.1795和87.7778。從單因素方差分析的結(jié)果看，三者間水平不存在顯著性差異(P=0.266>0.05)，且scheffe多重比較中顯示，三個(gè)班屬于同質(zhì)組。

(三)研究步驟

研究圍繞直譯，意譯，換序譯法，斷句譯法，語(yǔ)態(tài)轉(zhuǎn)換譯法，縮句譯法，增詞譯法，減詞譯法等8個(gè)專題，進(jìn)行8周的訓(xùn)練。研究還圍繞每個(gè)專題精心制作微課視頻，每個(gè)視頻約為8～10分鐘。

研究者對(duì)對(duì)照班進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)，步驟為：1)課前——告知教學(xué)主題，讓學(xué)生做好課前準(zhǔn)備；2)課中——講解各專題知識(shí)和例子，指導(dǎo)學(xué)生完成隨堂訓(xùn)練并回答相關(guān)問題；3)課后——發(fā)布專題教案，并布置作業(yè)讓學(xué)生及時(shí)鞏固。

對(duì)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。其中強(qiáng)調(diào)課前督學(xué)的實(shí)驗(yàn)1班的步驟為：1)課前——和學(xué)習(xí)者共同商議課前學(xué)習(xí)時(shí)段(本次實(shí)踐中，該時(shí)段被安排在課堂學(xué)習(xí)前的1～2天，控制在1小時(shí)內(nèi))，教師在該時(shí)段發(fā)布專題微視頻和視頻后練習(xí)，并對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間有所規(guī)定(本次為1小時(shí))；學(xué)生在規(guī)定的時(shí)段內(nèi)觀看視頻、完成練習(xí)，并通過在線教學(xué)軟件(釘釘)提1～2個(gè)問題。由于該軟件具有實(shí)時(shí)監(jiān)控、布置限時(shí)作業(yè)等功能，使得教師能夠?qū)W(xué)生的課前學(xué)習(xí)進(jìn)行一定程度的監(jiān)督，及時(shí)提醒學(xué)生完成課前任務(wù)。2)課中——通過提問檢查學(xué)生預(yù)習(xí)，與學(xué)生討論視頻練習(xí)中出現(xiàn)的普遍錯(cuò)誤，回答課前學(xué)生提出的普遍性問題；學(xué)生通過協(xié)作和教師指導(dǎo)，完成隨堂翻譯練習(xí)；3)課后——教師發(fā)布專題教案，督促學(xué)生重溫微視頻，并布置作業(yè)以便及時(shí)鞏固。

強(qiáng)調(diào)課前自主的實(shí)驗(yàn)2班的步驟為：1)課前——發(fā)布專題微視頻和視頻后練習(xí)；學(xué)生觀看視頻、完成練習(xí)、并通過在線學(xué)習(xí)軟件提問；2)課中——教師通過提問檢查學(xué)生預(yù)習(xí)，與學(xué)生討論視頻練習(xí)中出現(xiàn)的普遍錯(cuò)誤，回答課前學(xué)生提出的普遍性問題；學(xué)生通過協(xié)作和教師的指導(dǎo)，完成隨堂翻譯練習(xí)；3)課后——教師發(fā)布專題教案，督促學(xué)生重溫微視頻，并布置作業(yè)以便及時(shí)鞏固。

實(shí)驗(yàn)1班和2班的教學(xué)步驟主要區(qū)別在課前環(huán)節(jié)。1班突出了教師對(duì)于知識(shí)模塊的督促學(xué)習(xí)。而2班突出學(xué)習(xí)者的對(duì)于知識(shí)模塊的自主學(xué)習(xí)。其他環(huán)節(jié)沒有差異。

(四)數(shù)據(jù)收集和分析

使用測(cè)試和問卷來收集數(shù)據(jù)。

測(cè)試內(nèi)容包括翻譯理論和實(shí)踐，均圍繞8個(gè)專題模塊展開，各模塊比例較平均，以滿足試卷的內(nèi)容效度。其中，翻譯理論為8道判斷題，共40分。例如，判斷第5題——“國(guó)家關(guān)心年輕人的就業(yè)問題”，這句話的“問題”不能省去不譯(該題錯(cuò)誤，“問題”作為范疇性詞語(yǔ)，可以省去不譯)。翻譯實(shí)踐題由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師評(píng)分。共5句漢譯英，針對(duì)8個(gè)專題模塊展開，共60分。例如，第3題——“孩子們的安全問題需要認(rèn)真對(duì)待”(該題考查了省詞譯法和語(yǔ)態(tài)轉(zhuǎn)換譯法)。評(píng)分以“合理使用相關(guān)翻譯知識(shí)”為首要標(biāo)準(zhǔn)，兼顧“構(gòu)句和選詞的準(zhǔn)確性”。研究開始前，研究者選擇一個(gè)專業(yè)背景相似的試點(diǎn)班，針對(duì)該翻譯測(cè)試題進(jìn)行重復(fù)測(cè)驗(yàn)法，時(shí)間間隔1周。兩次測(cè)試總分的Pearson相關(guān)系數(shù)為0.811，相關(guān)較顯著，保證了測(cè)試的信度。

調(diào)查問卷為“漢譯英課程評(píng)價(jià)的調(diào)查問卷”，采用李克特5級(jí)量表，分?jǐn)?shù)為1～5分，分?jǐn)?shù)越高意味著學(xué)習(xí)者對(duì)于課程的評(píng)價(jià)越高。設(shè)計(jì)包括了“學(xué)習(xí)投入程度”(考查注意力是否集中，課內(nèi)外參與教學(xué)的程度等)、“知識(shí)掌握程度”(考查8個(gè)專題模塊的掌握程度)、“學(xué)習(xí)能力提升程度”(考查自學(xué)、合作等能力的提升程度)、和“對(duì)教學(xué)的滿意程度”(考查對(duì)教師講解、答疑、互動(dòng)等環(huán)節(jié)的滿意程度)四大項(xiàng)。經(jīng)過對(duì)試點(diǎn)班的試測(cè)，各個(gè)小項(xiàng)均具有區(qū)別度。最終的問卷包括四個(gè)大項(xiàng)，共21個(gè)小項(xiàng)；同時(shí)問卷的最后調(diào)查了學(xué)習(xí)者對(duì)本次課程的整體感受和改進(jìn)意見。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，最終收集測(cè)試卷105份，問卷105份。計(jì)算測(cè)試成績(jī)的總分和兩部分得分，以及問卷中四個(gè)大項(xiàng)的得分和21個(gè)分項(xiàng)的得分，并將整體感受和改進(jìn)意見進(jìn)行總結(jié)歸納。最后，將這些數(shù)據(jù)進(jìn)行SPSS統(tǒng)計(jì)處理。

三、研究的結(jié)果和討論

(一)三種教學(xué)模式對(duì)于學(xué)習(xí)者翻譯成績(jī)的影響

針對(duì)研究問題1，即“從測(cè)試成績(jī)上看，大學(xué)英語(yǔ)漢譯英教學(xué)究竟在課前督學(xué)翻轉(zhuǎn)模式，課前自主翻轉(zhuǎn)模式，還是在傳統(tǒng)課堂模式中更加有效？”，研究者將三種課堂中學(xué)生的翻譯理論總分40，翻譯實(shí)踐總分60，和總成績(jī)100分，分別作為因變量進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果如下：

根據(jù)表1和表2，從整體而言(即總成績(jī))，兩種翻轉(zhuǎn)課堂模式均優(yōu)于傳統(tǒng)課堂，均值分別高于傳統(tǒng)課堂11.58889和5.96581，且均有顯著性差異(P=0.000/0.006<0.05)。同時(shí)，以課前督學(xué)為主的翻轉(zhuǎn)模式(實(shí)驗(yàn)1班)也顯著優(yōu)于以課前自學(xué)為主的翻轉(zhuǎn)模式(實(shí)驗(yàn)2班)，其均值相差5.62308，P=0.017<0.05)。

表1 描述性統(tǒng)計(jì)量 因變量:總成績(jī)

表2 多個(gè)比較 因變量:總成績(jī)

根據(jù)表3，兩種翻轉(zhuǎn)課堂均高于傳統(tǒng)課堂的翻譯理論成績(jī)，分別高出9.44444和3.99573，且差異顯著(P=0.000/0.005<0.05)。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)課前督學(xué)的翻轉(zhuǎn)模式好于強(qiáng)調(diào)課前自學(xué)的翻轉(zhuǎn)模式，均值差異為5.44872，且差異顯著(P=0，000<0.05)。根據(jù)表4，三種課堂兩兩之間在翻譯實(shí)踐上沒有顯著性差異(P=0.444/0.457/0.994>0.05)；盡管兩種翻轉(zhuǎn)課堂的均值仍然分別高于傳統(tǒng)課堂2.14444和1.97009。

表3 多個(gè)比較 因變量:翻譯理論

表4 多個(gè)比較 因變量:翻譯實(shí)踐

可見，從整體而言，翻轉(zhuǎn)模式的教學(xué)成效的確優(yōu)于傳統(tǒng)課堂，并能更大程度提升學(xué)習(xí)者對(duì)于翻譯理論的理解和掌握。這個(gè)結(jié)論與楊青[8]，邱敏[11]等多項(xiàng)針對(duì)翻譯翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)論比較一致。當(dāng)然，三種模式下的學(xué)習(xí)者在8周實(shí)驗(yàn)內(nèi)，并沒有在以句子翻譯為主的翻譯實(shí)踐中表現(xiàn)出明顯差異。這一現(xiàn)象可能會(huì)隨著教學(xué)周期的延長(zhǎng)發(fā)生變化，但也凸顯了理論和實(shí)踐的矛盾。理論要達(dá)到靈活運(yùn)用的程度需要長(zhǎng)期、足量且形式多樣的訓(xùn)練為依托。

另外，強(qiáng)調(diào)課前監(jiān)學(xué)的翻轉(zhuǎn)模式比強(qiáng)調(diào)課前自主的模式更有利于提升學(xué)習(xí)者的翻譯成績(jī)。這一結(jié)論在一定程度上印證了姜倩，陶友蘭[20]和喻旭東[21]對(duì)于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)意識(shí)薄弱的擔(dān)憂。強(qiáng)調(diào)教師課前督學(xué)的模式通過教師主動(dòng)介入，對(duì)課前學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)行直接引導(dǎo)，結(jié)果令人滿意。這一做法是建立在師生間民主商議的基礎(chǔ)上，選擇一定的時(shí)段進(jìn)行共同學(xué)習(xí)；在某種程度上這幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)規(guī)劃，提高他們的學(xué)習(xí)效率，特別是針對(duì)一些自覺性較差的學(xué)生而言。當(dāng)然，學(xué)習(xí)者在規(guī)定的時(shí)段外還可以反復(fù)觀看微視頻，以全面理解知識(shí)的要點(diǎn)和難點(diǎn)。而課前自主模式盡管也具備教師課前精心制作的微課視頻和師生之間的線上溝通，并讓學(xué)習(xí)者自行決定視頻播放的進(jìn)度和次數(shù)；但是，正如部分研究所擔(dān)心的那樣，自主學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我管理意識(shí)。在實(shí)踐中，一部分學(xué)生可能因?yàn)檎n前準(zhǔn)備不足而導(dǎo)致課堂和課后學(xué)習(xí)的效果不盡如意。

上述結(jié)果表明，課前督學(xué)翻轉(zhuǎn)模式應(yīng)該是我們進(jìn)行漢譯英教學(xué)的首要選擇；和傳統(tǒng)課堂或課前自主翻轉(zhuǎn)模式相比，它具有較大的優(yōu)勢(shì)。不過，對(duì)于兩種翻轉(zhuǎn)模式的選擇，不妨進(jìn)一步借助問卷調(diào)查等手段，做出更客觀全面的評(píng)價(jià)。

(二)學(xué)習(xí)者對(duì)于兩種翻轉(zhuǎn)課堂模式的評(píng)價(jià)

針對(duì)研究問題2，即“從課程評(píng)價(jià)問卷上看，學(xué)習(xí)者更認(rèn)可課前督學(xué)翻轉(zhuǎn)模式，還是課前自主翻轉(zhuǎn)模式？”，研究者將實(shí)驗(yàn)1班和2班的“學(xué)習(xí)投入程度”(共30分，每項(xiàng)5分)，“知識(shí)掌握程度”(共20分)，“能力提升程度”(共25分)，“對(duì)教學(xué)的滿意程度”(共30分)，以及“問卷總分”(共105分)分別作為因變量進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。結(jié)果如下：

據(jù)表5和表6，實(shí)驗(yàn)1班和2班在四個(gè)大項(xiàng)和對(duì)課程的整體評(píng)價(jià)上均不存在顯著性差異(P=0.442/0.974/0.238/0.578/0.688>0.05)。實(shí)驗(yàn)1班和2班在各個(gè)項(xiàng)目上的差別都在0～1分之間，差異很小。同時(shí)，他們?cè)诟鱾€(gè)項(xiàng)目上的得分都在4分左右，總得分分別為87.9000和87.0256。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班對(duì)于漢譯英課程的整體評(píng)價(jià)都比較高。

表5 描述性統(tǒng)計(jì)量 因變量:四個(gè)大項(xiàng)/整體評(píng)價(jià)總分

表6 實(shí)驗(yàn)1班和實(shí)驗(yàn)2班的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

可見，盡管以課前督學(xué)為主的翻轉(zhuǎn)模式在提高翻譯成績(jī)上優(yōu)于課前自主模式，兩者在實(shí)際教學(xué)中均受到學(xué)習(xí)者的認(rèn)同，且認(rèn)可程度一致。根據(jù)問卷最后對(duì)于學(xué)習(xí)者整體感受的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：當(dāng)被問及“總體而言，你對(duì)這次漢譯英的教學(xué)持什么樣的觀點(diǎn)？”時(shí)，實(shí)驗(yàn)1和2班有超過93%和92%的學(xué)生認(rèn)為“非常滿意”，或“基本滿意”。

除了詢問學(xué)習(xí)者的整體感受，問卷還詢問學(xué)習(xí)者對(duì)于教學(xué)的改進(jìn)意見。從中我們可以發(fā)現(xiàn)一些測(cè)試或調(diào)查未能發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)狀況。例如，實(shí)驗(yàn)1班的學(xué)生認(rèn)為，“學(xué)習(xí)水平差的學(xué)生，需要反復(fù)觀看視頻才能掌握主題，做測(cè)試就很緊張了”，“看完視頻后不能每次都想到問題，可以兩三周提一次？”，“作業(yè)的提交時(shí)間是否可以延長(zhǎng)？如果邊聽邊做筆記的話，時(shí)間有時(shí)不夠用”；實(shí)驗(yàn)2班也表達(dá)了類似的觀點(diǎn)，“總體而言，課程還是比較輕松，但是有時(shí)還是來不及看視頻，可能自覺性差一些”，“很多課程目前采用線上線下授課，感覺任務(wù)比較重。為什么不在課堂上直接講解知識(shí)點(diǎn)，師生間的交流可以更直接”，“上課多少有些壓力，特別是課前內(nèi)容提早看了可能會(huì)忘，回答不了老師的提問”等。以上學(xué)習(xí)者的主觀陳述，從某種程度上反映了新教學(xué)方式對(duì)他們傳統(tǒng)思維和學(xué)習(xí)方式的挑戰(zhàn)；學(xué)習(xí)者在新的教學(xué)情境中感到困惑和壓力。盡管有些困惑和壓力會(huì)隨著教學(xué)時(shí)間的推進(jìn)而逐漸消解，但是教師也有必要及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和方式來滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，以促進(jìn)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

五、結(jié)語(yǔ)

根據(jù)以上分析，研究者認(rèn)為在大學(xué)英語(yǔ)漢譯英教學(xué)中，可以得出兩點(diǎn)結(jié)論：1)從測(cè)試成績(jī)上看，注重課前督學(xué)的翻轉(zhuǎn)模式優(yōu)于課前自主學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)模式，而這兩種翻轉(zhuǎn)模式也優(yōu)于傳統(tǒng)課堂；2)從“課程評(píng)價(jià)”問卷上看，學(xué)習(xí)者對(duì)兩種翻轉(zhuǎn)模式均表現(xiàn)出同等程度的認(rèn)可；同時(shí)也對(duì)兩種模式感到一定的困惑和壓力。

為此，在大學(xué)英語(yǔ)漢譯英教學(xué)中我們首先應(yīng)該盡量使用翻轉(zhuǎn)課堂。與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂能讓學(xué)習(xí)者更加全面主動(dòng)地參與課程活動(dòng)，課前、中、后各個(gè)環(huán)節(jié)緊密相連，學(xué)習(xí)成績(jī)能得到更大提升。第二，在肯定翻轉(zhuǎn)模式的同時(shí)，需要考慮所應(yīng)采用的具體做法。教師自然應(yīng)該給予學(xué)習(xí)者更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)以提升其學(xué)習(xí)潛力；對(duì)一部分學(xué)習(xí)者來說，教師可能通過指定其完成定量練習(xí)和提問等環(huán)節(jié)就可以讓其很好地完成課前的知識(shí)汲取。但是對(duì)于很多非專業(yè)的學(xué)習(xí)者來說，大學(xué)英語(yǔ)并非他們的學(xué)習(xí)重心，教師進(jìn)行一定程度的課前監(jiān)督，不失為一種有效的干預(yù)，特別是這種促學(xué)機(jī)制是建立在師生共同協(xié)商的基礎(chǔ)上。因?yàn)椤皩W(xué)生自主學(xué)習(xí)過程囫圇吞棗的現(xiàn)象特別嚴(yán)重”，“事實(shí)上在應(yīng)用時(shí)還是充滿疑惑，這種好像懂了又沒明白的學(xué)習(xí)狀況廣泛存在于翻轉(zhuǎn)課堂”[22]。第三，介于學(xué)習(xí)者對(duì)兩種翻轉(zhuǎn)模式的困惑和壓力，教師一方面需保持耐心，同時(shí)還應(yīng)深入探討翻轉(zhuǎn)課堂究竟適合講授哪些翻譯知識(shí)點(diǎn)。適時(shí)使用傳統(tǒng)課堂模式也是合理的，因?yàn)檫@一方面可以緩解學(xué)習(xí)者對(duì)于課前在線學(xué)習(xí)的緊張與壓力，另一方面也可能適用于講授難度較大的知識(shí)點(diǎn)或者階段性復(fù)習(xí)。試想一下，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對(duì)艱澀的視頻學(xué)習(xí)內(nèi)容，反復(fù)播放而不得其解時(shí)，他們又怎么能在課堂學(xué)習(xí)中通過互動(dòng)協(xié)作的方式去內(nèi)化知識(shí)？這種情形下，教師應(yīng)該果斷采用傳統(tǒng)課堂模式，在講解知識(shí)難點(diǎn)的過程中與學(xué)生及時(shí)進(jìn)行面對(duì)面的互動(dòng)交流，答疑解惑，學(xué)習(xí)的效率或許會(huì)更高。

由于此次研究的實(shí)驗(yàn)對(duì)象為地方性本科院校的學(xué)生，因此該結(jié)論是否適合于其他類型的院?；蚱渌降膶W(xué)生還有待進(jìn)一步研究。同時(shí)本研究中主要采用了測(cè)試和問卷法，缺少訪談等定性數(shù)據(jù)的支撐，希望能引起其他研究者的注意，同時(shí)也為進(jìn)一步研究提供方向。