整本書閱讀視域下對篇章教學價值的再思考

張燕紅

摘 要：部編版語文教材、《普通高中語文課程標準（2017年版、2020年修訂）》無不凸顯著整本書閱讀在語文教學中的地位。新的要求下，習慣了篇章教學的語文教師需要具備整本書閱讀視域下篇章教學的能力。筆者認為，應(yīng)用整本書閱讀視域下的篇章閱讀教學法，是提高學生閱讀能力的有效途徑。對其教學價值進行再審視、再定位、再實踐，讓整本書閱讀教學在語文課堂真實發(fā)生，切實發(fā)揮整本書閱讀的教學效能，不失為語文教學中立足現(xiàn)實、切口較小、可操作的教學思路。

關(guān)鍵詞：篇章閱讀教學 整本書閱讀

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.16.010

縱觀學生漫長的語文學習經(jīng)歷，我們大概能梳理出三個循序漸進的層級——由文字到文章，由文章到文學，由文學到文化。如果說小學階段的語文教學帶領(lǐng)學生完成了從文字到文章的過渡，那么初高中階段的語文教學任務(wù)就是帶著學生完成由文章到文學的提升。但事實上，不論是學生的自主閱讀，還是我們的閱讀教學，沉潛于文字中的時間長度和思維深度都遠遠不夠。而整本書閱讀正可成為一座合適的橋梁，幫助學生完成由文章到文學的提升。

在我們熟悉了的語文課堂里，我們將更多的精力放在了獨立篇章的閱讀教學上。讓整本書閱讀進入真實的語文課堂，并讓整本書閱讀真正發(fā)生，最大的挑戰(zhàn)來自整本書篇幅的宏大而課堂教學的時間和容量有限。筆者認為，解決這一挑戰(zhàn)的鑰匙，依然是我們熟知的篇章閱讀教學。

一、對篇章教學價值的再審視

從教材的結(jié)構(gòu)來看，課本編者的做法是將精彩片段從整本的名著中節(jié)選出來供學生閱讀，以期激發(fā)學生對該名著的閱讀興趣。然而，這樣的設(shè)計卻往往誤導了我們的教學實踐：《西游記》導讀不能簡化為《三打白骨精》的文本研讀;《朝花夕拾》導讀不能等同于《從百草園到三味書屋》的閱讀分析……顯然，如此窺斑難見全豹。

“篇章閱讀教學”是指教師圍繞獨立成篇的文字帶領(lǐng)學生進行精讀的教學方式，通過反復品味、吟詠，使學生潛心領(lǐng)會語言文字獨特的表達形式，最終形成獨到的認知。這樣的精讀教學，帶著學生在限定了篇幅的文字中“走”多個“來回”對提升學生語文素養(yǎng)無疑是有價值的。但學生的閱讀范圍、閱讀能力還是被局限于文章。

整本書強調(diào)形式和內(nèi)容上的“整”。整本書閱讀，構(gòu)成形式為書冊，內(nèi)容更為豐富，前后聯(lián)系更為緊密、有機，主旨意蘊更為豐厚?！罢钡拈喿x，雖然增加了閱讀難度，對學生的閱讀能力提出了更高的要求，但也無疑能幫助學生培養(yǎng)全面、系統(tǒng)、辯證思考的能力，引領(lǐng)學生享受讀書帶來的情感體驗。

通過分析，兩種教學方式在教學目的、教學內(nèi)容、教學效果等方面均有顯著的區(qū)別，兩者體現(xiàn)著不同的教學理念和價值取向。

二、對篇章教學價值的再定位

立足于現(xiàn)實的語文教學，應(yīng)該真正發(fā)揮“整本書閱讀”教學功能的狀態(tài)，對學生具有啟發(fā)意義。這就要求學生能將精讀、泛讀、瀏覽等讀書方法靈活轉(zhuǎn)換，要求課內(nèi)閱讀教學指向和課外閱讀目標高度契合。這要求教師在篇章解讀、教學設(shè)計、課堂實施等多方面做出調(diào)整：站在整本書的高度，摒棄慣有篇章教學思維，找到所教篇章與所讀整本書之間的生發(fā)點，促使學生有興趣地翻開書，有毅力地讀完這本書，從而能用自己的眼光去理解這本書。

因此，在整本書閱讀視域下，篇章的教學價值在于牽“一”發(fā)而動全身。將獨立篇章放置于整本書閱讀教學的視域之下，對獨立篇章教學價值的審慎選擇，成為能夠撬動整本書的有力支點。

從這個意義上說，我們可以明確，“選段精讀”可以作為整本書導讀的一種課型，這一段（章）肯定是有精讀賞析價值的。但畢竟它只是一本書中的一段（章），我們在對這一段（章）進行研讀的時候，一定要把它放在整本書的視域里去考察。課堂教學所設(shè)計的學習活動，也要能夠引領(lǐng)學生從“面”上把握整本書，從而統(tǒng)領(lǐng)整本書的閱讀。

結(jié)合我校市“十三五”教育科學規(guī)劃課題“初中語文整本書閱讀教學設(shè)計的實踐研究”，我們著力于找尋篇章與整本書之間的有機聯(lián)系，對篇章的教學價值再定位，在此基礎(chǔ)上重新設(shè)計這些經(jīng)典篇章的課堂教學，使篇章閱讀教學成為開啟學生整本書閱讀的“鑰匙”。

三、對篇章教學價值的再實踐

在課堂教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)經(jīng)典篇章的新價值，通過課堂教學的引導，讓經(jīng)典篇章成為一個重要支點，激發(fā)學生有興趣地翻開整本書，有毅力地讀完整本書，能思辨地讀懂整本書。

1.發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)點，一線串珠

《從百草園到三味書屋》是入選教材的經(jīng)典散文。文章動情的回憶，會喚起學生諸多的共情，對很多頗具童趣的生活場景興趣盎然。所以，在篇章教學時，我們往往會著眼于“繪景”與“寫人”，在課堂教學中，學生圈畫重點詞、句，重點賞析百草園的景物描寫以及對雪地捕鳥的動作描寫，并據(jù)此要求學生學習仿寫。

《從百草園到三味書屋》作為單篇被安排在七年級上冊。不管從教材安排來看，還是從篇章內(nèi)容來看，將本篇作為《朝花夕拾》的導讀選段，都將使該獨立篇章發(fā)揮更佳的教學價值。

《朝花夕拾》作為一部選集型的作品，由十篇獨立成篇的散文組合而成，這樣的架構(gòu)在客觀上就難以使學生有讀整本書的意識。審讀這十個單篇，找到一個課堂教學的著力點，為學生串珠成鏈，幫助其對該書建構(gòu)形成整體認知，是《朝花夕拾》整本書閱讀導讀的難點。

在這部作品中，魯迅先生用飽含情感的筆墨描繪了一系列人物，他們都給讀者們留下了深刻印象，如睡成“大”字的長媽媽、穿衣模糊的藤野先生、嚴厲的壽鏡吾先生、彷徨中的范愛農(nóng)、重病而任庸醫(yī)擺布的父親和多面人衍太太等。作者在字里行間滲透著對這些人物或褒或貶的，串聯(lián)成一條明晰的主線——“溫馨的回憶和理性的批判”。

因此，“魯迅筆下的那些人物”成為一條可以提綱挈領(lǐng)的線索，以文章中多次提到的講故事的長媽媽和著墨不多的私塾壽鏡吾老先生入手，逐一找到相關(guān)的描寫句，把握其人物形象，進而體悟魯迅對人生、社會的深入思考。以讀懂人物為切入口，借由單篇完成教學，幫助學生減輕對名著的隔閡，使學生有自信走進整本書閱讀。

《朝花夕拾》中的另一經(jīng)典《阿長與〈山海經(jīng)〉》作為精讀單篇出現(xiàn)在七年級下冊。此時，學生已經(jīng)有了對《朝花夕拾》整本書的閱讀初體驗。再次遇見“長媽媽”這一個人物，若再只是以“為我買來朝思暮想的‘三哼經(jīng)”為主要事件來理解魯迅對長媽媽的感情未免顯得單薄。那么，在整本書視域下，阿長這個人物分別出現(xiàn)在《從百草園到三味書屋》《五猖會》《狗·貓·鼠》等文中。教學實踐中，筆者以“長媽媽”作為切入點，以群文閱讀的方式將幾篇散文聯(lián)結(jié)教學，這樣，既巧妙打通藩籬串聯(lián)單篇，更在反復研讀中厘清對長媽媽人物形象的認知。在讀完這幾篇文章后，我設(shè)置一個活動：學生想象一下，如果阿長出現(xiàn)在其他故事中，比如《父親的病》中，她會怎么說，又會怎么做。在這里，篇章閱讀教學組合成為群文閱讀教學。環(huán)環(huán)相扣、層層推進的群文閱讀活動，可以促使學生多次反復感受魯迅先生隱藏于文字背后的真實情感，在完成了對《朝花夕拾》整本書再閱讀的同時，對該書留下更整體、更深刻的閱讀體驗。筆者相信，讀完一本書，回頭再選段精讀，這個“段”的精讀，一定要能反哺整本書，能加強對整本書的閱讀感受。

找到關(guān)聯(lián)點，以群文比較為抓手，串聯(lián)起整本書的閱讀，讓學生既見樹木，也見森林。這種方法比較適用于選集型書目。這類書目多以短篇小說集、散文集、詩歌集為代表，其中的章類似于教材中的單篇課文。

2.巧設(shè)切入點，以“一”當“十”

《駱駝祥子》是七年級下學期整本書閱讀的任務(wù)之一。精彩片段《在烈日和暴雨下》作為一個短小的單篇，成為我進行整本書導讀的教學材料。

在之前的篇章教學中，我們往往這樣定位：引導學生整理祥子在“六月十五那天”的生活遭遇，文章對“烈日下”“暴雨下”的具體環(huán)境及祥子都進行了具體細致的描寫。在具體的教學實施中，往往會更著力于自然環(huán)境描寫的教學，并經(jīng)常讓學生進行仿作。祥子作為車夫的艱辛是本篇表現(xiàn)的重點內(nèi)容，學生通過自主閱讀能有初步的感受。這可以成為學生走進《駱駝祥子》的契機，但僅有這一點，似乎還吸引力不夠，對原作藝術(shù)魅力的闡釋還不夠深刻。

課堂教學中，學生能很快找到祥子分別在“烈日”及“暴雨”下的痛苦，我設(shè)置了如下問題推進教學：為表現(xiàn)祥子車夫生活的痛苦，作者除了使用細膩的環(huán)境描寫和人物描寫之外，還使用了怎樣的方法？引導學生再次細讀文本，再次朗讀對祥子的描寫句，學生找到了答案，作者使用了比喻——在烈日下，祥子是“騾馬”;在暴雨下，祥子是一片“樹葉”。兩個喻體的出現(xiàn)，讓學生們?yōu)樽约旱陌l(fā)現(xiàn)而雀躍。學生容易理解前一個的比喻——祥子如騾馬般辛苦生活。而對于“風雨中的樹葉”這一喻體的理解卻僅停留于表面。學生疑難處，正是教學的突破口。我趁勢引入“祥子被騙、買車無著”等后續(xù)事件幫助學生建立“風雨中的祥子”與“風雨中的樹葉”之間的聯(lián)系。此時，筆者以“祥子在烈日和暴雨下拉車的情景”為觸發(fā)點，向前追尋祥子奮力拼搏的身影，向后延展開祥子不斷失去的苦痛。整本書《駱駝祥子》向?qū)W生完整呈現(xiàn)了祥子的人生，也讓學生完整感知作品的魅力。

在這樣逐層推進的教學中，學生發(fā)現(xiàn)了統(tǒng)領(lǐng)本書的比喻——書名《駱駝祥子》。那么，駱駝與祥子之間又存在怎樣的聯(lián)系，為何能將“祥子”比作“駱駝”？整本書中，“祥子”還被比作成為什么？

學生的閱讀興趣在此時被點燃。有個學生這樣表達他的理解：曾經(jīng)，祥子堅強地抗爭了。曾經(jīng)的他，像駱駝那般吃苦耐勞，擁有自己的車這個夢想支持他在烈日下工作，在暴雨中拼命。但他，不過是一個最底層的勞力者，面對社會的凄風苦雨，再堅韌的駱駝，也只能像樹葉般被吹落。無法將自己的命運握在自己的手中，反而被他人嘲弄、被社會戲弄，直至被命運徹底拋棄?！@就是《駱駝祥子》！更有學生給出了自己的多重理解：1.祥子能買車的‘第一桶金來自從部隊順手牽來的三匹駱駝;2.駱駝更應(yīng)該是他善良純樸、熱愛勞動、積極和堅韌精神的象征;3.駝峰起落，像極了祥子三次無限接近買車的理想而被現(xiàn)實狠狠拉到人生谷底的經(jīng)歷。學生的結(jié)論是否合理，尚待商榷。但他們沿著課堂上給出的“比喻”這一支點，認真地讀了整本書，深入地思考了問題，更說出了自己的觀點。整本書閱讀作為幫助學生完成由文章到文學的提升的橋梁作用得以真正實現(xiàn)。

找準切入點，以整體導讀為目標，這種方法較適用于整體型書目。這類書目以小說為主要代表，這也是當下整本書閱讀的主要類型。

實踐告訴我們，在整本書閱讀走進語文課堂的今天，我們必須調(diào)整教學的視線，以審視的眼光重新定位篇章的教學價值，尋找整本書閱讀與篇章教學的契合點，以篇章閱讀教學為媒介，讓整本書閱讀教學在語文課堂真正發(fā)生，促使學生學會閱讀、學會思辨，在品味賞析中提升語文素養(yǎng)。