非認知能力對初中生學業(yè)成績的影響：基于CEPS的實證分析

雷萬鵬 李貞義

(華中師范大學 教育學院、湖北省基礎教育研究中心， 湖北 武漢 430079)

一、引言

提高學生學業(yè)成績，現(xiàn)實生活中通常有兩種做法：第一種做法是“為成績而學，為成績而教”。此種模式以“應試”為導向，即“考什么、教什么、學什么”。高強度的課外補習、注重知識記憶和考試技巧訓練成為應試模式的主要表征。“為考試而學，為考試而教”帶來的弊端日益顯現(xiàn)，它不僅有礙學生身心健康發(fā)展，加劇了家長的教育焦慮，也破壞了正常的教育生態(tài)。另一種做法是“為能力而學，為能力而教”。此種模式從人的全面發(fā)展來看待能力與學業(yè)成績的關系，因為人的發(fā)展是一個整體，學業(yè)成績只是反映學生能力的一個指標，而非能力本身。換言之，學生學業(yè)成績的提升是能力提升后一個自然發(fā)生的結果。無視能力，僅專注于提升學業(yè)成績的應試訓練不利于兒童健康發(fā)展，也必然導致學習的功利化及學習力發(fā)展的不可持續(xù)。在“雙減”政策實施背景下，學科類培訓時間得以規(guī)范和壓縮，學生發(fā)展素質(zhì)、提升能力的時間和空間得以不斷拓展。發(fā)展兒童素質(zhì)是否會抑制兒童的學業(yè)成績？對此人們有不同的看法。本研究試圖從新人力資本理論的視角探索非認知能力對學生學業(yè)成績的影響。

在傳統(tǒng)人力資本理論的分析框架下，“能力”一詞通常被等同于認知能力，非認知能力往往被忽略。然而，當人力資本中的“能力”單一地指向認知能力時，人力資本理論的解釋力就受到局限，因而一些學者開始將傳統(tǒng)人力資本理論中的“能力”進行拓展，將非認知能力納入人力資本內(nèi)涵，提出新人力資本。與傳統(tǒng)人力資本理論相比，新人力資本理論更加強調(diào)非認知能力的價值。新人力資本理論認為，非認知能力對個體的學業(yè)成績、工作、收入、健康和社會生活至關重要①。研究發(fā)現(xiàn)，家庭背景、學校教育資源等對非認知能力發(fā)展具有重要影響，非認知能力發(fā)展的不平衡越來越成為影響學業(yè)成績差距的重要因素②。與認知能力相比，非認知能力具有更強的可塑性，同時，非認知能力具有補償作用，能夠彌補家庭經(jīng)濟地位不利帶來的消極影響，助力處境不利學生實現(xiàn)學業(yè)逆襲③。因此，通過積極的政策干預提升處境不利學生的非認知能力，能有效縮小學生學業(yè)成績差距，促進教育公平。

目前已有大量文獻從多個維度分析學生學業(yè)成績的影響因素，形成了豐富的研究成果。已有文獻主要可以歸納為兩大類：一是基于家庭投入，探討家庭背景、家庭經(jīng)濟投入、家庭時間投入等家庭因素對學生學業(yè)成績的影響④；二是從學校投入出發(fā)，探討學校經(jīng)費投入、教師投入、班級規(guī)模、重點學校、同伴群體等對學生學業(yè)成績的影響⑤。然而，在中國城鄉(xiāng)二元對立和社會不平等的背景下，城鄉(xiāng)學生、不同家庭社會經(jīng)濟地位的學生所擁有的家庭資源、學校資源和教育資源仍存在不可忽視的差距，處境不利學生通常難以通過改變上述先賦性資源差距實現(xiàn)學業(yè)逆襲。相較而言，非認知能力對學業(yè)成績的效應發(fā)揮則較少依賴其他資源，因而通過教育培養(yǎng)個體非認知能力進而提高學生學業(yè)成績是一個有力舉措，也是促進教育公平的關鍵之策。但既有研究大都基于傳統(tǒng)人力資本的分析框架和未擴展的教育生產(chǎn)函數(shù)，忽略了非認知能力對學生學業(yè)成績的影響。現(xiàn)有關于非認知能力的研究也大都集中探討其影響因素，將非認知能力同學業(yè)成績、認知能力一同作為結果變量，較少探討非認知能力與學業(yè)成績之間的作用關系。

本研究利用“中國教育追蹤調(diào)查”(China Education Panel Survey，以下簡稱CEPS)2013-2014學年基線數(shù)據(jù)和2014-2015學年追訪數(shù)據(jù)，重點探討以下問題：初中生非認知能力發(fā)展是否存在差異？非認知能力對初中生的學業(yè)成績是否有顯著的影響，其對不同學業(yè)水平學生的影響是否存在異質(zhì)性？非認知能力對學生學業(yè)成績的影響是否存在性別、城鄉(xiāng)和家庭背景上的群體差異？

二、文獻綜述

(一)學業(yè)成績的影響因素

有關學生學業(yè)成績影響因素的研究主要從學生個體、家庭背景、同伴效應以及學校/班級環(huán)境四個層面進行討論⑥。個體差異論認為，學生的智力、學習動機、成績目標定向、自我效能感及學習投入決定了成績好壞⑦，智力出眾、具有與學校教育模式相匹配的氣質(zhì)以及勤奮刻苦等品質(zhì)與學業(yè)成就正相關。家庭背景論認為，作為兒童成長最初和最重要的環(huán)境，家庭對兒童的學習行為和學業(yè)成就具有重要的影響⑧。有關家庭投入與學業(yè)成績的實證研究主要集中在家庭經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本三個方面。從家庭經(jīng)濟資本和文化資本的影響來看，李佳麗等人的研究發(fā)現(xiàn)，父母職業(yè)、父母受教育年限和家庭經(jīng)濟水平對學生主科標準化考試成績有顯著正向影響⑨；趙紅霞等人基于CEPS的研究表明，家庭文化資本對初中生學業(yè)成就具有顯著的影響⑩。在家庭社會資本方面，國內(nèi)外大量研究表明，家庭社會資本對兒童的認知能力、學業(yè)成就和非認知能力發(fā)展存在顯著影響。李波的研究發(fā)現(xiàn)，良好的親子閱讀、親子活動和親子交流對學生學業(yè)成績有顯著正向影響。同伴效應論認為，同伴群體往往會形成自身獨特的文化環(huán)境、學習氛圍，影響學生的態(tài)度和行為，進而影響學生的學業(yè)成績和教育獲得。學校環(huán)境論認為，學校經(jīng)費投入、教師投入、班級規(guī)模等方面的差異會影響學生的學業(yè)成績，但是研究結論尚存差異。

(二)非認知能力對學業(yè)成績的影響

盡管學界對于非認知能力的重要性已達成共識，但在非認知能力測量上還存在分歧?？傮w來看，非認知能力不是一個單一的能力，而是一個包含多種人格特質(zhì)的復合能力，需要從多個維度加以度量。非認知能力的界定通常是相對于認知能力而言的，指的是不能被智力測驗或?qū)W業(yè)成績測量，卻可以用人格特征進行衡量的能力。心理學通常采用人格特質(zhì)、情緒智力或非智力因素等表示非認知能力，將非認知能力理解為一種較為穩(wěn)定的思想、情感和行為方式。在勞動經(jīng)濟學領域，非認知能力被視為與認知能力相對應的個體特質(zhì)，具體包括自信、自尊、社交能力、成就動機等；在行為經(jīng)濟學領域，非認知能力被視為諸如時間與風險偏好等概念。概言之，非認知能力是人們應對不同情境時所展現(xiàn)出來的一種穩(wěn)定的思想、感覺和行為模式。目前，學術界最具影響力的非認知能力測評框架是由人格心理學發(fā)展而來的“大五人格”模型，包括外向性、思維開通性、情緒穩(wěn)定性、宜人性、盡責性五個方面。一些研究機構也提出了非認知能力框架來總結重要的非認知能力，如美國的學術、社會與情感學習聯(lián)盟(Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning)從自我意識、自我管理、社會意識、人際關系技能以及負責任地決策五個維度構造了社會情感能力的測評框架。OECD借鑒“大五人格”模型，建構了社會與情感能力的測評框架，包括：任務表現(xiàn)、情緒控制、協(xié)作、思想開放以及與人交往五個維度，每個維度又確立了不同的測量指標。近年來，國內(nèi)學者也利用“中國家庭追蹤調(diào)查”和“中國教育追蹤調(diào)查”兩大數(shù)據(jù)庫中的相關題項測量非認知能力。

有研究表明，非認知能力對學業(yè)成就有重要影響，即使在控制家庭背景和認知能力后，非認知能力的影響依然顯著。研究結果表明，“大五人格”對學業(yè)表現(xiàn)和教育獲得具有正效應，其中宜人性、盡責性和開放性等對學業(yè)表現(xiàn)具有顯著的正向影響，自我控制能力與數(shù)學和科學成績呈顯著正相關。Robbins等人的元分析也發(fā)現(xiàn)，非認知能力尤其是學業(yè)自我效能和成就動機是預測大學成績的關鍵因素。Duckworth等人分析了自律對學生學業(yè)成績的影響，結果表明自律對美國八年級學生成績具有顯著的正向影響，其作用甚至超過認知能力。Farrington等人構建了非認知能力對于學生學業(yè)成績的影響框架，將責任心、自我控制力、堅毅作為學習毅力的測量指標，研究表明，學習毅力能夠提升學生出勤率和家庭作業(yè)完成度，最終提升學習成績，自律和學習毅力使學生更有可能勤奮地完成家庭作業(yè)，從而獲得更好的學業(yè)成績。

國內(nèi)關于非認知能力對學業(yè)成績影響的研究仍處于起步階段。李洪玉和陰國恩的研究表明，成就動機、交往動機、學習熱情、學習責任心、學習毅力、注意穩(wěn)定性、情緒穩(wěn)定性等非認知技能與學生的學業(yè)成績存在顯著的相關關系。林崇德等人的研究也表明，學習的目的性、計劃性、意志力和興趣等非認知能力均與學生的學業(yè)成績顯著相關。李麗和趙文龍利用CEPS 2013-2014學年基線數(shù)據(jù)，探討了非認知能力對學生學業(yè)成績的影響，研究發(fā)現(xiàn)，非認知能力對學業(yè)成績具有顯著的積極影響。與成績差的同學比，非認知能力每增加一個單位，學生成績?yōu)橹械群蛢?yōu)等的概率分別增加約33%和87%。劉志等利用蘇州市10歲組和15歲組學生參與OECD社會與情感能力測評的數(shù)據(jù)，分析了情緒調(diào)節(jié)對學生學業(yè)成績的影響，研究發(fā)現(xiàn)，情緒調(diào)節(jié)中的情緒控制對10歲組學生的語文、數(shù)學和藝術成績具有顯著的正向影響。

上述研究充分肯定了非認知能力對學生學業(yè)成績的積極影響，但是已有研究還存在以下三點不足：其一，受調(diào)查數(shù)據(jù)的限制，一些研究沒有采用教育增值模型，沒有控制諸如學業(yè)基礎等前期變量，存在一定的數(shù)據(jù)偏差；其二，部分研究沒有考慮非認知能力對學業(yè)成績的影響可能存在反向因果的問題，采用同期數(shù)據(jù)進行估計往往會導致估計結果有偏；其三，一些研究沒有考察非認知能力對不同學業(yè)水平的學生學業(yè)成績影響的異質(zhì)性。有鑒于此，本研究旨在從以下三個方面尋求突破：第一，本研究采用了教育增值模型，同時控制了班級固定效應，較好地解決了內(nèi)生性問題；第二，本研究利用滯后一期的個體非認知能力估計當前的學業(yè)成績，能夠有效緩解反向因果問題，以降低估計偏誤；第三，本研究使用分位數(shù)回歸模型，更全面地描述了非認知能力對不同學業(yè)水平學生學業(yè)成績的邊際影響。

三、研究設計

(一)數(shù)據(jù)來源

本研究采用中國人民大學中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心CEPS數(shù)據(jù)庫2013-2014學年基線數(shù)據(jù)和2014-2015學年追訪數(shù)據(jù)。CEPS基線調(diào)查以當年初中一年級(七年級)和初中三年級(九年級)的在校生為調(diào)查對象，以人口平均受教育程度與流動人口比例作為分層變量，通過多階段的概率與規(guī)模成比例(PPS)抽樣方法，經(jīng)過四個抽樣階段，從全國28個縣級單位隨機選取了112所學校的438個班級，總計涉及基線調(diào)研學生近2萬名，其中七年級學生10279名；2014-2015學年的追蹤調(diào)查對基線2013-2014學年樣本中的七年級學生進行了追訪調(diào)查，成功追訪的學生數(shù)為9449人。

本研究重點考察非認知能力對初中生群體學業(yè)成績的影響，綜合使用2013-2014學年基線調(diào)查數(shù)據(jù)和2014-2015學年追訪數(shù)據(jù)。具體操作為，選取兩期均接受調(diào)查的學生樣本，即基線調(diào)查處于七年級階段的樣本，并從基線調(diào)查結果中獲取學生的人口統(tǒng)計學信息、家庭背景信息、認知能力得分、2013-2014學年期中考試成績、非認知能力等信息，從追訪調(diào)查結果中獲取學業(yè)成績等信息。匹配數(shù)據(jù)并剔除關鍵變量缺失樣本后，本研究最終獲得有效樣本8599份。

(二)變量界定

1.被解釋變量

本研究的被解釋變量是學生的學業(yè)成績(見表1)，包括學生語文、數(shù)學和英語三科八年級期中考試成績。考慮到不同學?？荚嚨臐M分分值不同，由此導致卷面分數(shù)不具可比性，本研究先按學校將各科成績的原始分進行標準化處理，轉(zhuǎn)換為均值為0、標準差為1的Z分數(shù)，然后將其轉(zhuǎn)換為服從N～(70，10)的分布，并加總求均值得到取值為0-100的學業(yè)成績變量。此外，由于CEPS提供的學業(yè)成績并非標準化的統(tǒng)一測試，學生學業(yè)成績僅在同一學校內(nèi)部具有可比性，為保證不同學生之間的學業(yè)成績具有可比性，本研究在后文的模型設定中控制了班級固定效應，以提高實證結果的準確性。

2.解釋變量

本研究的解釋變量為非認知能力，具體包括學習毅力、情緒穩(wěn)定性、自信心和自我教育期望(見表1)。

表1 主要變量的描述統(tǒng)計

(1)學習毅力。學習毅力是指對學習的堅持性與熱情，是學習者在學習中通過調(diào)節(jié)自身學習行為、學習情感和認知，克服學習困難與挫折，以達到長期學習目標的品質(zhì)。學習毅力水平高的學生在完成具有挑戰(zhàn)性的學習任務時，即使在失敗、困難時期也依然會持續(xù)努力并且保有持久的興趣。本研究使用CEPS問卷中的三道題目測量學生學習毅力。針對以下情況：“就算身體有點不舒服，或者有其他理由可以留在家里，我仍然會盡量去上學”，“就算是我不喜歡的功課，我也會盡全力去做”，“就算功課需要花好長時間才能做完，我仍然會不斷地盡力去做”，讓學生進行自評，采用4點計分法計分(1=“完全不同意”—4=“完全同意”)；并通過主成分分析法提取一個連續(xù)變量(α=0.69)，將其轉(zhuǎn)化為一個取值范圍為1-100的連續(xù)變量，變量值越大表示學習毅力越強。

(2)情緒穩(wěn)定性。情緒穩(wěn)定性是個體“情緒管理”技能中的一種非認知能力，它與“大五人格”中的神經(jīng)質(zhì)相對，表示個體有效擺脫焦慮、沮喪等消極情緒的能力。研究表明，情緒穩(wěn)定性對學業(yè)成就具有顯著的影響。該指標通過如下五個題項進行測度：過去七天你是否感到沮喪、抑郁、不快樂、生活沒有意思、悲傷，讓學生進行自評，采用5點計分法計分(1=“從不”—5=“總是”)，并對其進行反向計分處理。通過主成分分析法提取一個連續(xù)變量(α=0.85)，將其轉(zhuǎn)化為一個取值范圍為1-100的連續(xù)變量，變量值越大，說明學生近期產(chǎn)生負面情緒的頻率越低，情緒管理能力越強。

(3)自信心。自信心是OECD提出的15項具體的“社會情感能力”技能中“復合能力”的一個。本研究根據(jù)問卷詢問的“你對自己的未來有沒有信心”這一問題構造了自信心變量，讓學生進行自評，采用5點計分法計分(1=“根本沒有信心”—5=“很有信心”)，數(shù)字越大表示自信心越強。

(4)自我教育期望。威斯康量學派指出，學生的自我教育期望是個體成就動機的重要體現(xiàn)，能在很大程度上預測個人未來的學業(yè)成績和成年后的職業(yè)獲得。CEPS采用以下題目來測量受訪者的教育期望：“你希望自己讀到什么程度？”此題共10個選項，每個選項給出不同教育層次，本研究將相應的教育層次轉(zhuǎn)換為受教育年限，構造了自我教育期望變量，數(shù)字越大表示自我教育期望越高。

為減少反向因果問題對研究結果的干擾，本研究參照劉中華的處理方法，使用核心解釋變量的滯后一期值，即選用學生七年級階段的非認知能力作為核心解釋變量，使非認知能力變量從時間維度上早于學業(yè)成績變量獲得，能夠有效緩解反向識別問題以降低估計偏誤。

3.控制變量

本研究還設置了可能對學生學業(yè)成績產(chǎn)生影響的控制變量，這些變量包括前期成績、個體特征變量和家庭背景變量(見表1)。

(1)前期成績采用2013-2014學年秋季語文、數(shù)學和英語三科期中考試成績在學校層面標準化的平均成績。

(2)在個人層面，本研究采用性別(男生=1)、年齡(根據(jù)出生年月計算)、戶籍(農(nóng)業(yè)戶口=1)、是否為獨生子女(獨生子女=1)、是否參與對應學科課外補習的虛擬變量(參與=1)、是否接受學前教育(接受=1)、七年級認知能力測試成績等多個變量。

(3)在家庭層面，本研究使用了父母雙方教育水平較高一方的受教育年限和家庭經(jīng)濟狀況(低收入家庭=1，中高收入家庭=0)。另外，借鑒王駿的變量設定，本研究使用家長學業(yè)監(jiān)管得分和父母參與得分衡量家庭內(nèi)社會資本。家長學業(yè)監(jiān)管由父母每周檢查孩子作業(yè)、指導孩子功課的頻率對應的得分取值得到，頻率從低到高依次對應“1分”-“4分”。父母參與得分由孩子與父母一起從事活動的頻率對應的得分取值得到，涉及的活動包括讀書、參觀博物館、科技館或動物園，以及外出看演出、體育比賽和電影等，頻率從低到高依次對應“1分”-“6分”。

(三)模型設定

沿用教育生產(chǎn)函數(shù)的解釋框架，本研究的基本回歸模型設定如下：

Yijs=β0+β1NCOGijs+β2SCOREijs+β3Iijs+β4Fijs+β5Cjs+εijs

其中，下標i、j、s分別表示八年級學生個體、所在班級以及所在學校。Yijs為被解釋變量，即學生八年級語文、數(shù)學和英語三科期中考試的標準化平均成績。NCOGijs為核心解釋變量，即學生七年級時的非認知能力，包括學習毅力、情緒穩(wěn)定性、自信心和自我教育期望。SCOREijs表示學生七年級秋季語文、數(shù)學、英語三科期中考試的標準化平均成績。Iijs表示學生的個體特征，包括性別、年齡、戶籍、是否參與對應學科的課外補習、是否接受學前教育、認知能力測試成績等。Fijs表示學生的家庭特征，包括父母受教育水平、家庭經(jīng)濟狀況以及家庭內(nèi)社會資本。Cjs為班級固定效應。εijs為誤差項。β為回歸系數(shù)，其中β1衡量了非認知能力對學生學業(yè)成績的影響。

四、實證結果

(一)學生非認知能力發(fā)展差異

表2報告了不同性別、戶籍和家庭經(jīng)濟背景的初中生在非認知能力上的差異情況。研究表明，在學習毅力維度，女生的學習毅力水平顯著高于男生；農(nóng)村學生顯著高于城市學生；低收入家庭學生顯著高于中高收入家庭學生。換言之，處境不利的學生更容易培養(yǎng)出堅毅的學習品格。在情緒穩(wěn)定性維度，男生、城市及中高收入家庭學生的情緒穩(wěn)定性顯著優(yōu)于女生、農(nóng)村及低收入家庭的學生。在自信心方面，男生與女生之間不存在顯著差異，城市學生和中高收入家庭學生的自信心顯著高于農(nóng)村學生和低收入家庭學生。在自我教育期望維度，女生、城市學生及中高收入家庭學生的自我教育期望顯著高于男生、農(nóng)村學生及低收入家庭學生。整體而言，不同學生群體非認知能力發(fā)展水平存在顯著差異，城市及中高收入家庭學生的非認知能力水平更高，而農(nóng)村學生和低收入家庭學生非認知能力發(fā)展水平相對較低。

表2 初中生非認知能力描述

(二)非認知能力對學生學業(yè)成績的影響

數(shù)據(jù)顯示，在控制了班級固定效應、前期學業(yè)成績、認知能力、個體特征和家庭特征后，非認知能力(學習毅力、情緒穩(wěn)定性、自信心和自我教育期望)對初中生學業(yè)成績有顯著的正向影響?；貧w模型估計的結果如表3所示。

表3 非認知能力對初中生學業(yè)成績的影響

模型1是在控制了班級固定效應后，個體特征和家庭特征對學生學業(yè)成績的影響，個體和家庭因素共解釋了學業(yè)成績的16.3%。結果顯示，相比女生，男生的學業(yè)成績顯著較差；學生年齡越大學業(yè)成績相對越差；獨生子女比非獨生子女的學業(yè)表現(xiàn)顯著較好；與未接受過學前教育的學生相比，接受了學前教育的學生學業(yè)成績顯著較高；參加語文和英語學科課外補習對學生學業(yè)成績具有顯著正向影響；父母參與有助于提升個體的學業(yè)成績，而父母學業(yè)監(jiān)管對學生的學業(yè)成績具有顯著的負向影響；家庭經(jīng)濟狀況對初中生學業(yè)成績的影響不顯著。

模型2顯示，在加入學生個體認知能力變量后，大部分個體特征和家庭特征的回歸系數(shù)均有所下降，決定系數(shù)(R2)提高了12.1%，表明認知能力是影響學生學業(yè)成績的重要因素。統(tǒng)計結果顯示，認知能力越高，初中生學業(yè)成績越好。

模型3在模型2的基礎上加入了非認知能力變量(學習毅力、情緒穩(wěn)定性、自信心和自我教育期望)，與模型2相比，模型3的決定系數(shù)(R2)進一步提高，達到35.3%，說明非認知能力是影響初中生學業(yè)成績的重要因素。具體而言，學習毅力、情緒穩(wěn)定性、自信心和自我教育期望均對初中生學業(yè)成績有顯著的正向影響。其中，自我教育期望的影響效應最大(標準化回歸系數(shù)為0.23)，而學習毅力、情緒穩(wěn)定性和自信心的影響效應較小(標準化回歸系數(shù)分別為0.07、0.05和0.06)。

模型4在模型3的基礎上加入了學生七年級時的學業(yè)成績變量，結果顯示，學習毅力、情緒穩(wěn)定性、自信心和自我教育期望對初中生學業(yè)成績依然有顯著影響。簡言之，即使在控制了個體前期學業(yè)成績和認知能力之后，非認知能力對初中生學業(yè)成績依然具有顯著影響。

模型5是在模型2的基礎上加入了學生七年級時的學業(yè)成績和非認知能力綜合指標變量的回歸結果。本研究采用主成分分析法將學習毅力、情緒穩(wěn)定性、自信心和自我教育期望合成非認知能力變量，并將非認知能力變量放入模型5。結果顯示，非認知能力和認知能力的標準化系數(shù)分別為0.077和0.069。這說明：相比認知能力，非認知能力對初中生學業(yè)成績的影響更大。這一發(fā)現(xiàn)與Heckman等人及劉中華的研究結果相似。

(三)分位數(shù)回歸結果

為進一步考察非認知能力對不同分位數(shù)水平的學生學業(yè)成績的影響是否存在異質(zhì)性，本研究引入分位數(shù)回歸模型(quantile regression)進行檢驗。分位數(shù)回歸方法的優(yōu)點在于能夠更加全面地描述自變量對不同分位點上因變量的邊際影響。表4報告了八年級學生學業(yè)成績在10、25、50、75和90分位數(shù)上的分位數(shù)回歸估計結果。圖1更為直觀地呈現(xiàn)了在各分位點上的回歸估計系數(shù)及其置信區(qū)間。具體而言，學習毅力的影響效應隨著初中生學業(yè)成績分位的提高呈下降的趨勢。值得關注的是，學習毅力對90分位的初中生的學業(yè)成績的影響效應不顯著，說明學習毅力的影響對學業(yè)水平偏低的群體來說更重要。情緒穩(wěn)定性的影響效應隨著初中生學業(yè)成績分位的提高呈下降態(tài)勢，且對學業(yè)成績中等及以上(75分位以上)的初中生學業(yè)成績的影響不顯著，說明情緒穩(wěn)定性的影響對于學困生群體來說更重要。自信心的影響效應與初中生學業(yè)水平呈“U”形關系，對不同學業(yè)水平的初中生而言，自信心對學業(yè)成績均產(chǎn)生顯著的正向影響，自信心水平對學業(yè)成績的較大影響效應出現(xiàn)在10分位數(shù)和90分位數(shù)，其他分位數(shù)的影響程度明顯變小且比較接近，即學業(yè)水平偏低和學業(yè)水平較高群體的學業(yè)成績更容易受到自信心的積極影響。對于不同學業(yè)水平的初中生而言，自我教育期望對學業(yè)成績均產(chǎn)生顯著的積極影響，自我教育期望對學業(yè)成績的較大影響效應出現(xiàn)在10分位數(shù)和25分位數(shù)，其他分位數(shù)的影響程度明顯變小且比較接近，說明自我教育期望的影響對于學業(yè)水平居于中等偏下的群體而言更重要。

圖1 分位數(shù)回歸估計的系數(shù)變化

表4 非認知能力對初中生學業(yè)成績的影響：分位數(shù)估計結果

(四)不同學業(yè)水平學生的特征比較分析

為比較不同學業(yè)成績水平的學生在家庭背景及非認知能力方面的差異，本研究以學生成績的四分位數(shù)為分割點，將學生分為四組，即25分位數(shù)及以下、25-50分位數(shù)、50-75分位數(shù)和75分位數(shù)以上。表5呈現(xiàn)了不同分位數(shù)學生在家庭背景及非認知能力方面的差異，結果顯示，25分位數(shù)及以下和25-50分位數(shù)的學生來自于低收入家庭和農(nóng)村家庭的比例顯著高于50-75分位數(shù)和75分位數(shù)以上的學生。同時，在學習毅力、情緒穩(wěn)定性、自信心以及自我教育期望等非認知能力方面均顯著低于50-75分位數(shù)和75分位數(shù)以上的學生。簡言之，相比學業(yè)成績處于中等以上的學生，學業(yè)成績處于中等以下的學生無論是在家庭背景還是在非認知能力方面均處于劣勢地位。

表5 不同分位數(shù)學生背景特征比較

(五)異質(zhì)性分析

我們從性別、城鄉(xiāng)和家庭經(jīng)濟狀況三方面進行了分樣本異質(zhì)性分析，結果如表6所示。從性別來看，學習毅力和情緒穩(wěn)定性對學生學業(yè)成績的影響不存在明顯的性別差異，自信心對提高男生的學業(yè)成績作用更大，自我教育期望對提高女生的學業(yè)成績作用更明顯。從城鄉(xiāng)來看，學習毅力、情緒穩(wěn)定性及自信心對學生學業(yè)成績的影響不存在明顯的城鄉(xiāng)差異，自我教育期望對提高農(nóng)村學生的學業(yè)成績作用更大。從家庭經(jīng)濟狀況來看，非認知能力的四個維度均對中高收入家庭學生的學業(yè)成績有顯著的影響，而對低收入家庭學生而言，僅自我教育期望的影響效應顯著。而且，自我教育期望對于提升低收入家庭學生的學業(yè)成績作用更明顯。

表6 非認知能力對初中生學業(yè)成績影響的異質(zhì)性分析

五、結論與啟示

本研究利用CEPS 2013-2014學年基線數(shù)據(jù)和2014-2015學年追訪數(shù)據(jù)，系統(tǒng)考察了學習毅力、情緒穩(wěn)定性、自信心和自我教育期望四種非認知能力特質(zhì)對初中生學業(yè)成績的影響，得出以下結論：

第一，初中生非認知能力發(fā)展存在顯著的群體差異。研究發(fā)現(xiàn)，相比女生，男生非認知能力顯著較低，除情緒穩(wěn)定性指標外，男生其他非認知能力指標均明顯低于女生；農(nóng)村及低收入家庭初中生的情緒穩(wěn)定性、自信心和自我教育期望均顯著低于城市及中高收入家庭學生；相比城市和中高收入家庭初中生，農(nóng)村及低收入家庭初中生擁有更強的學習毅力。這說明，農(nóng)村及低收入家庭學生的非認知能力并非全面弱于城市及中高收入家庭學生，農(nóng)村學生在相對艱苦的生活環(huán)境中更容易培養(yǎng)出堅毅的品格，但是還存在情緒穩(wěn)定性不高、自信心不足、自我教育期望偏低的問題。因此，對于農(nóng)村及低收入家庭學生而言，應重點培養(yǎng)情緒穩(wěn)定性、自信心及自我教育期望等方面的非認知能力。

第二，學習毅力、情緒穩(wěn)定性、自信心及自我教育期望等非認知能力均對初中生的學業(yè)成績具有顯著正向影響，即使控制了個體前期學業(yè)成績和認知能力之后，上述效應依然顯著，且影響效應強于認知能力。這表明，非認知能力與學業(yè)成績是相輔相成的，非認知能力能夠通過增強學生學習的堅持性和熱情以及個體的成就動機等來提升學業(yè)成績，非認知能力越積極正向，越有助于快速地獲得良好的學業(yè)表現(xiàn)。

第三，非認知能力對不同學業(yè)水平初中生產(chǎn)生的影響效應存在異質(zhì)性，整體而言，非認知能力對學業(yè)水平較低學生群體的影響效應更大。因此，在提高學生學業(yè)成績方面，應當改變“為成績而學，為成績而教”的傳統(tǒng)模式，堅持“為能力而學，為能力而教”的策略，通過提升學生的非認知能力來改善學生的學業(yè)表現(xiàn)。

第四，非認知能力對初中生學業(yè)成績的影響存在明顯的群體差異。自信心對提高男生的學業(yè)成績作用更大；自我教育期望對提高女生、農(nóng)村和低收入家庭學生群體的學業(yè)成績作用更明顯。學習毅力和情緒穩(wěn)定性對學生學業(yè)成績的影響不存在明顯的性別和城鄉(xiāng)差異，但存在明顯的家庭經(jīng)濟背景差異，其對中高收入家庭學生學業(yè)成績的影響更為顯著。

一直以來，學校被認為是培養(yǎng)認知能力的場所，反映應試能力的成績成了評價學生、教師和學校的重要標準。無論是學校還是家庭都聚焦于孩子的認知能力和學業(yè)成績，相對忽略了非認知能力的培養(yǎng)。本研究認為，家庭和學校要充分認識非認知能力的重要性，改變傳統(tǒng)的“為成績而學，為成績而教”的應試傾向，注重對學生非認知能力的培養(yǎng)，促進學生認知能力與非認知能力的全面發(fā)展。

首先，家庭要重視對學生非認知能力的投資。長期以來，家庭的教育投資策略以提升孩子的學業(yè)成績?yōu)橹攸c，忽視了對孩子非認知能力的投資。本研究發(fā)現(xiàn)，非認知能力有助于提升學生的學業(yè)成績。因此，通過培養(yǎng)孩子的非認知能力改善學業(yè)表現(xiàn)是促進學生全面發(fā)展的關鍵之策。

其次，落實“雙減”政策，扭轉(zhuǎn)“唯分數(shù)”“唯升學”的不科學的教育評價導向，避免短視化、應試化的教育，重視對學生非認知能力的培養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展。目前，我國學校教育的內(nèi)容仍然以培養(yǎng)認知能力為主，相對忽略了對學生非認知能力的培養(yǎng)。在不斷變革的社會中，非認知能力日益成為人的核心能力。因此，深化基礎教育改革、重視學生非認知能力的培養(yǎng)，是提升學生核心競爭力的重要戰(zhàn)略。與此同時，學校對非認知能力進行培養(yǎng)教育時應當更有針對性并兼顧地域特征，尤其重視對男生、農(nóng)村地區(qū)和低收入家庭學生群體的培養(yǎng)。

再次，政府要重視對處境不利學生群體非認知能力的投資干預。處境不利學生群體的非認知能力發(fā)展水平相對偏弱，而非認知能力有助于處境不利學生實現(xiàn)學業(yè)逆襲。為此，政府應采取積極的干預策略，為處境不利學生提供充足的資源，以提升處境不利學生的非認知能力。

注釋

①周金燕:《人力資本內(nèi)涵的擴展:非認知能力的經(jīng)濟價值和投資》,《北京大學教育評論》2015年第1期。

④G. B. Dahl and L. Lochner, “The Impact of Family Income on Child Achievement: Evidence from the Earned Income Tax Credit,”AmericanEconomicReview, vol.102, no.5, 2012, pp. 1927-1956.

⑤李波、黃斌:《破解教育生產(chǎn)“黑箱”：教育生產(chǎn)函數(shù)研究的評述與展望》,《華東師范大學學報(教育科學版)》2020年第9期。

⑥程誠:《求同還是存異?——同質(zhì)性視角下的學業(yè)成就研究》,《社會學研究》2021第1期。

⑦易芳、郭雅潔、俞宗火、徐霜雪:《中小學生學業(yè)成績主要影響因素的元分析》,《心理學探新》2017年第2期。

⑧李忠路、邱澤奇:《家庭背景如何影響兒童學業(yè)成就?——義務教育階段家庭社會經(jīng)濟地位影響差異分析》,《社會學研究》2016年第4期。

⑨李佳麗、胡詠梅、范文鳳:《家庭背景、影子教育和學生學業(yè)成績——基于Wisconsin模型的經(jīng)驗研究》,《教育經(jīng)濟評論》2016年第1期。

⑩趙紅霞、崔亭亭:《家庭文化資本對初中生學業(yè)成就的影響研究》,《教育研究與實驗》2020年第3期。