基于語料庫的翻轉課堂模式在大學英語寫作中的詞匯豐富性研究

李 璇

(蚌埠學院 外國語學院，安徽 蚌埠 233030)

我國大學英語寫作教學實施了很多年，其間英語教師為提高學生的寫作水平花費了大量的時間和心血，但效果差強人意。在傳統(tǒng)的寫作教學過程中，教師往往在課堂過于強調(diào)語言的正確性，批改學生習作時也就是寫出幾條評語，而很多學生也僅僅是為了完成寫作任務而寫作，這就導致學生失去了對寫作的興趣，覺得寫作“沒意思”“枯燥”，也就難免對寫作采取消極應付的態(tài)度[1]。 翻轉課堂模式以自主學習為導向，將語料庫與翻轉課堂結合運用于大學英語寫作教學，這是一種新的教學模式探索。鑒于此，本研究以本科生高、低水平組一年內(nèi)三次定時寫作文本為自建語料庫語料進行分析，基于寫作文本,以縱向研究和組內(nèi)、組間對比研究為主,對寫作文本進行量化統(tǒng)計和分析詞匯,找出寫作詞匯豐富性發(fā)展規(guī)律。以縱向研究和組間、組內(nèi)對比研究為主,擬采用文本分析法：收集高、低水平組被試限時寫作文本語料,進行量化統(tǒng)計分析,找出寫作詞匯知識發(fā)展規(guī)律性。具體探討以下問題：

寫作詞匯豐富性即詞匯多樣性、詞匯復雜性、詞匯密度、詞匯獨特性和詞長的發(fā)展情況如何？

寫作詞匯豐富性有哪些發(fā)展特征？

寫作詞匯豐富性發(fā)展與學習者英語水平呈何種關系？

1 翻轉課堂教學

翻轉教學(flipped classroom teaching)是指將傳統(tǒng)演講教學方式與課室外學習活動進行反轉，讓學生在課前事先觀看課程錄像，老師在課堂中引導學生將課程內(nèi)容融入于應用，并引導學生相互間的討論。翻轉學習模式(flipped learning model)為落實以學習者為中心之教學理念，目前已被不同教育層級及領域廣泛使用。在2007年，美國科羅拉多州Woodland Park High School的兩位化學老師Jonathan Bergmann和Aaron Sams，將其上課內(nèi)容預錄成影片，上傳到YouTube網(wǎng)站，提供學生進行課前的自學[2]。這種顛覆傳統(tǒng)上課方式的教學模式迅速流傳，因為教學成果良好，大家紛紛投入翻轉教室的行列，并且開始成立相關的專業(yè)學習社群。翻轉學習的教學模式是指在彈性的教學環(huán)境下，從傳統(tǒng)以教師為中心的教學改變?yōu)橐詫W生為中心的教學文化，并透過有目的性的網(wǎng)絡視頻教學內(nèi)容讓學生課堂外預先學習，再由專業(yè)的教師于課堂上從旁協(xié)助指導[3]。翻轉教學模式在世界各國已成為教育界最具顯學的教學模式。

2 研究設計

2.1 語料來源與收集

本研究的語料來源于國內(nèi)安徽省某省屬普通高校本科二年級和四年級學生30人的寫作。本研究依據(jù)專業(yè)學習年限,將二年級學生視為低水平組,將四年級學生視為高水平組。研究對象基本信息見表1。

表1 研究對象基本信息

收集高、低水平組各30人一年內(nèi)3次寫作文本,題材均為議論文。2020年7月收集完成被試第一次寫作文本，2020年12月和2021年6月分別完成第二、三次文本的收集。每次定時作文提交后,研究者將其原封不動地輸入電腦,并記錄下相關信息,包括作文題目、學生學號、性別等,共收集文本180篇，語料總量為44922個形符(見表2)。

表2 自建寫作語料庫信息

續(xù)表

2.2 數(shù)據(jù)分析

本研究對于詞匯豐富性的操作性理解為詞匯多樣性、詞匯復雜性、詞匯密度、詞匯獨特性和詞長。數(shù)據(jù)分析過程中借助RANGE測量詞匯復雜性和詞頻分布,借助Antconc檢索自建語料庫中的實義詞測量詞匯密度。對于詞匯豐富性的四個維度,擬定具體研究步驟如下：

(1)使用在線詞形還原處理器對所有被試的電子文本進行處理。因為是對寫作產(chǎn)出詞匯豐富性的統(tǒng)計分析,所以只計入詞形、詞意無誤的詞匯，刪除拼寫有誤的詞匯，將人名、地名、數(shù)字全部歸入停用詞(stop list)。

(2)詞匯多樣性(lexical variance，LV)：借助WordSmith Tools中的Word list軟件，采用Sco介紹的標準類符與形符比(STTR)來測量高、低水平組寫作文本中的詞匯多樣性：設定100詞為單位(最短的定時寫作文本為163詞)，逐個計算，最后得出均值。

(3)詞匯復雜性(lexical sophistication，LS)：使用 RANGE對詞形還原后的文本詞匯類符(type)進行統(tǒng)計，本研究逐一計算每篇詞形還原后文本2000詞頻外的正確類符占全文總形符的百分比，得出均值。

(4)詞匯密度( lexical density，LD)：將英語中的功能詞設為stop list，再利用 Antconc統(tǒng)計出每篇詞形還原后文本中實詞形符(token)占各文本總字數(shù)之比。

(5)詞匯獨特性(lexical originality，LO)：利用RANGE軟件分別統(tǒng)計出高、低組別的獨特詞表，再利用AntConc計算每篇詞形還原后的文本排除屏蔽詞表后得到的類型和標記總數(shù)。

(6)詞長(word length，WL):使用WordSmith自動計算每篇詞形還原后文本中的單詞的字母數(shù)。

3 結果與分析

3.1 描述性統(tǒng)計結果

表3顯示，在進行的三次定時寫作中，高、低組的第二次寫作文本平均長度最長。究其原因，學生反映因其對第二次寫作題目較為熟悉，寫出內(nèi)容較多；相比較高水平組，低水平組存在較大標準誤差，表明在本科學習二年級階段個體差異較明顯。

表3 定時寫作基本情況

注:作文長度以標記(token)為單位。

由于各個指標的統(tǒng)計數(shù)據(jù)均為百分數(shù)，為了便于統(tǒng)計和報告，按照上述步驟得出的詞匯多樣性、詞匯復雜性、詞匯密度、詞匯獨特性和詞長五項數(shù)據(jù)數(shù)值去掉百分號后再使用SPSS進行統(tǒng)計：高低組間差異主要使用配對樣本T檢測，組內(nèi)差異主要使用單因素方差分析。

3.2 詞匯多樣性

表4顯示，低水平組被試者在寫作詞匯多樣性平均數(shù)、最小值、最大值均優(yōu)于高水平組被試者。

表4 詞匯多樣性描述性數(shù)據(jù)

為檢驗組內(nèi)分別三次寫作詞匯多樣性是否具有顯著性差異，首先進行方差齊性檢驗， Levene檢驗結果：低水平組p=0.091>0.05，高水平組p=0.498>0.05，均表明方差齊性，單因素方差檢驗結果有效。

從表5、表6可以看出，低水平組中F=1.713，顯著性水平p=0.186>0.05，說明低水平組組內(nèi)詞匯多樣性不存在顯著性差異;高水平組中F=2.5，顯著性水平p=0.084>0.05，表明高水平組組內(nèi)詞匯多樣性也不存在顯著性差異。該研究結果與Laufer、Laufer等基本一致，表明被試者由詞匯量的增長達到詞匯自由使用不是一蹴而就的，是一個長期的學習積累的過程[4]。

表5 低水平組內(nèi)單因素方差檢驗結果(ANOVA)

表6 高水平組內(nèi)單因素方差檢驗結果(ANOVA)

表7展示，高、低水平組組間三次測試的顯著性水平分別為p1=0.0360.05，p2=0.001<0.01，p3=0.001<0.01，充分說明高、低水平組組間差異顯著，低水平組在詞匯多樣性方面遠優(yōu)于高水平組。二年級學生詞匯量進步明顯，到了四年級詞匯量不但沒有進步反而出現(xiàn)后退，由此推斷出現(xiàn)詞匯高原現(xiàn)象。出現(xiàn)高原現(xiàn)象主要有兩方面原因：首先，詞匯輸入僅停留在認知接受層面，阻礙了詞匯產(chǎn)出能力的發(fā)展；其次，學習積極性減弱，主要精力用于應付各種求職、面試。

表7 高、低組別配對樣本t檢驗結果(成對差分)

3.3 詞匯復雜性

表8顯示，第一、二次寫作文本收集中，低水平組的詞匯復雜性平均值、最大值均小于高水平組，但高水平組在第三次寫作文本中詞匯復雜性不如低水平組。對高水平組詞匯復雜性組內(nèi)檢驗的結果如表9所示。

表8 詞匯復雜性描述性數(shù)據(jù)

表9 詞匯復雜性組內(nèi)差異比較(高水平，95%置信區(qū)間)

事后經(jīng)多重比較檢驗分析結果得知，高水平組被試詞匯復雜性在四年級第一學期不存在顯著增長(p2=0.807>0.05)，第二學期即本科學習最后學期存在詞匯復雜性的明顯減弱(p1=0.036<0.05，p23=0.006≤0.01)，寫作復雜性的發(fā)展中同樣存在高原現(xiàn)象。另外，如圖2所示，高、低水平組在寫作中使用2000詞頻以上高頻詞匯僅為大約3%-4.5%，表明大學生寫作詞匯過度使用低頻詞匯寫作，詞匯口語化現(xiàn)象突出。英國學者 Palmer & Blandford[5]指出“口頭英語”(口語)是受過教育的英國人在通常會話中或?qū)懶沤o親密朋友時所用的語言。解決這一問題需要從教學大綱、教法、寫作策略等方面著手，深入探討、采取對策:首先，交際教學法自20世紀70年代問世以來，重點強調(diào)培養(yǎng)學生運用語言進行交際的能力，因此需采取措施促使學生區(qū)分口語和寫作兩個語域中的語言使用;其次，在寫作課堂教學中堅持“以讀促寫”，通過模仿范文、背誦佳句等促進語言輸入，增強書面語意識。

從表10得知，在第一次寫作文本高、低組別詞匯復雜性顯著性p值為臨界值0.05，提示樣本中變量關聯(lián)有5%的可能是由于偶然造成的；第二次寫作文本中高水平組的詞匯復雜性明顯優(yōu)于低水平組被試(p=0.028<0.05)；然而，高年級被試者在本科學習的最后一學期詞匯復雜性與低年級被試者無顯著性(p=0.063>0.05)。詞匯復雜性在高、低組別中呈現(xiàn)出波動性，無法作為判斷區(qū)分高、低組別詞匯豐富性的維度。

表10 高、低組別配對樣本t檢驗結果(成對差分)

3.4 詞匯密度

對高、低水平組事后比較檢驗的結果如表11所示。

從表11事后比較檢驗的結果可以看出：低水平組在二年級學習中呈現(xiàn)出詞匯密度顯著性增長(p低1-2=0.001-0.01，p低1-3=0.01-0.05);高水平組僅在四年級第一學期出現(xiàn)詞匯密度明顯增長(p高1-2=0.014)。該研究結果表明二年級是詞匯密度增長的關鍵期，再次充分說明二語寫作中的信息量增大、產(chǎn)出性詞匯能力的提高，被試者需要較長時間持之以恒地學習才能達到。

由表12可知，高、低水平組在第一次(p=0.045<0.05)、第二次(p=0.007<0.01)定時寫作文本中存在顯著詞匯密度組間差異;然而，高水平組進步?jīng)]有得以保持，第三次寫作文本分析發(fā)現(xiàn)組間差距變小，差異變得不明顯(p=0.383>0.05)，即便如此，高水平組也優(yōu)于低水平組。

表12 高、低組詞匯密度配對t檢驗結果(成對差分)

結合詞匯多樣性研究結果可以得出：高水平組內(nèi)詞匯多樣性減弱而詞匯密度增強，與此同時，低水平組內(nèi)詞匯多樣性增強而詞匯密度減弱。詞匯密度統(tǒng)計的是實義詞在一篇文本中總詞數(shù)中的比例，詞匯密度增大也就是實義詞增多而詞匯多樣性減弱，表明高水平組比低水平組在寫作文本中存在更多實義詞的重復使用的現(xiàn)象[6]。

3.5 詞匯獨特性

本研究中三次文本收集，低水平組獨特詞總數(shù)分別是292，396，375，高水平組獨特詞總數(shù)分別為332，379，267，從獨特詞的總量看，高、低組別都呈現(xiàn)出漸增后減弱的趨勢。利用 RANGE軟件分別制作出高、低組別各三次獨特詞表為屏蔽詞表。詞匯獨特性測量出同一組內(nèi)文本措辭性的排他性程度。

表13 高、低組詞匯獨特性配對t檢驗(成對差分)

如表13所示，高、低水平組組間三次t檢驗組間差異均大于0.05，詞匯獨特性組間差異不顯著。

以上研究結果表明，不管是高、低水平組組內(nèi)還是組間，詞匯獨特性維度均不存在顯著性差異。這進一步證實了以往研究具有合理性。何微微和蔡丹[7]以語料庫中的寫作語料為材料，橫切面探索大學生詞匯豐富性，發(fā)現(xiàn)詞匯獨特性發(fā)展呈現(xiàn)出波動性但不存在顯著性差異。本研究與何微微和蔡丹研究對象具有同質(zhì)性。

3.6 詞長

表14匯總了自建語料庫中高(WL1201-1203)、低(WL1401-1403)組寫作文本中1-13個字母詞匯出現(xiàn)的頻率，13個以上字母詞匯因出現(xiàn)頻率較低沒有在此匯總。從中可以看出，高、低組差異不顯著，兩組都傾向于較多使用2-5個字母詞匯。

表14 1-13個字母詞匯的出現(xiàn)頻率

方差齊性檢驗和單因素方差分析表明，高(F=1.535，p=0.221>0.05)、低水平組(F=1.826，p=0.167>0.05)一年內(nèi)詞長變化不存在顯著性差異。如表3-15所示，高、低水平組組間三次t檢驗組間差異均大于0.05，平均詞長組間差異不顯著。

表15 高、低組平均詞長配對t檢驗(成對差分)

總之，高、低水平組組間和組內(nèi)都不存在詞長發(fā)展的顯著性差異。據(jù)此可以推斷出，詞長與英語水平的發(fā)展沒有明顯相關性，但如圖5所示，在高、低水平組一學年的學習里的確有進步，但不顯著，平均詞長與英語水平的相關性研究較少，所以本研究結果的普遍性還有待進一步驗證。

4 結論

通過跟蹤 30名大學英語本科學生二年級和四年級的英語寫作，本研究發(fā)現(xiàn)英語寫作中詞匯豐富性不同維度的發(fā)展趨勢各具特點。寫作中的詞匯變化性與學生英語水平密切相關，但發(fā)展趨勢呈非直線性特征，學生在大四出現(xiàn)了詞匯高原現(xiàn)象。詞匯復雜性隨著學生年級的升高而提升，低水平組組內(nèi)發(fā)展呈現(xiàn)緩慢增長，高水平組組內(nèi)出現(xiàn)明顯詞匯高原現(xiàn)象;組間差異呈現(xiàn)波動性。詞匯密度低水平組組內(nèi)增長顯著，高水平組只存在階段性顯著增長;詞匯密度的發(fā)展與學生的英語水平呈正相關，但高、低水平組組內(nèi)學生作文之間的詞匯密度不存在顯著性差異。在詞長方面，詞頻分布顯示學生在英語寫作中過多依賴高頻詞，較多使用 2-4 個字母的詞，但隨著英語水平提高，他們使用的長詞越來越多。詞長指標方面，高、低水平組組內(nèi)和組間都不存在顯著性差異。

基于以上發(fā)現(xiàn)，我們認為在大學英語寫作教學中教師應該積極鼓勵學生正確使用學術詞匯和正式語體，在注重作文內(nèi)容、結構、語法、語義的基礎上還要注重提升作文的詞匯豐富性[8]；其次，教師應引入基于語料庫的數(shù)據(jù)驅(qū)動詞匯學習模式，幫助學生將接受性詞匯最大限度地轉變?yōu)楫a(chǎn)出性詞匯，鼓勵學生制訂詞匯學習計劃，有針對性地設計寫作練習。此外，在教學實踐中，教師應鼓勵學生運用“寫長法”進行寫作練習，注重學生的語言輸出質(zhì)量和數(shù)量，以提高他們在二語寫作過程中的詞匯輸出能力[9]；最后，教師應寓詞匯教學于大學英語寫作教學之中，通過向?qū)W生提供寫作線索或框架、開展詞匯風暴等教學活動，使學生有意識地使用新學詞匯或短語，從而有效提高英語寫作的詞匯豐富性。

本研究也存在不足之處，比如因受跟蹤研究時間等因素限制，研究跟蹤的受試樣本較少，僅限于一所高校的本科專業(yè)。未來的研究可以關注多所高校的學生群體，以驗證本研究結論的普遍性，并進一步充實和豐富結論。