論小學(xué)走班制教學(xué)的內(nèi)在邏輯及實(shí)踐路徑

朱 芳

（貴州師范大學(xué)教育學(xué)院 貴州 貴陽 550025）

國務(wù)院2019年2月印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》中明確提出：“創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式，推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學(xué)方式，以及走班制、選課制等教學(xué)組織模式，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。”由此可知，國家為培養(yǎng)新一代創(chuàng)新性人才，以推動(dòng)多種教學(xué)方式、教學(xué)模式并存，目的是更好地融入新教育發(fā)展格局中。其中走班制教學(xué)無疑成為教學(xué)研究熱點(diǎn)，但大部分研究多側(cè)重于高中階段，如《對(duì)高中階段走班制教學(xué)實(shí)踐研究》等。在初中階段，一些具有探索意識(shí)的中學(xué)也開始相關(guān)教學(xué)試點(diǎn)，但小學(xué)階段對(duì)此的研究和探索較少。小學(xué)階段在結(jié)合小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)基礎(chǔ)上實(shí)施走班制教學(xué)，不僅對(duì)教師教育教學(xué)有重大的突破，也有利于更大化地提升小學(xué)生在今后學(xué)習(xí)和生活中的問題解決能力。因此，從教育長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)來看，在小學(xué)階段進(jìn)行走班制教學(xué)的實(shí)踐探索具有前瞻性、現(xiàn)實(shí)性及研究?jī)r(jià)值。

一、小學(xué)走班制教學(xué)的內(nèi)在邏輯

走班制教學(xué)，跟傳統(tǒng)班級(jí)教學(xué)有著本質(zhì)區(qū)別，它是打破傳統(tǒng)教學(xué)形式，在優(yōu)化班級(jí)授課制的基礎(chǔ)上，通過建構(gòu)新型教學(xué)組合方式，兼顧學(xué)生綜合興趣、愛好、需求，為其提供不同科目、不同層次的課程種類。走班制教學(xué)其組織過程主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)性化自主發(fā)展的教學(xué)參與；其構(gòu)建機(jī)制則遵循“因材施教”，使整齊劃一的靜態(tài)“班級(jí)授課制”轉(zhuǎn)向極具個(gè)性的動(dòng)態(tài)“走班制”。

在小學(xué)階段，走班制的實(shí)施使原本主動(dòng)、活潑的兒童變得更為熱情自信、富有“靈性”。但由于小學(xué)生與中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平存在極大差異性，所以在小學(xué)階段所開設(shè)的走班課程應(yīng)充分考慮當(dāng)代小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，有針對(duì)性地進(jìn)行課程實(shí)施，需遵循以下邏輯：

1.核心要義：“以生為本”

走班制試圖解決有的學(xué)生“吃太飽，消化不了”，有的學(xué)生“沒有吃，吃不了”的矛盾，其本質(zhì)是尊重學(xué)生的發(fā)展差異，使之獲得較為全面的發(fā)展。美國哈佛大學(xué)教育心理學(xué)教授霍華德·加德納在《多元智能》一書中提出：“每個(gè)人身上至少有八種不同類型的智力，這八種智力在各個(gè)人身上以不同的方式組合，就形成每個(gè)人獨(dú)特的智力特點(diǎn)?！笔紫?，要注重小學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性。隨著我國總體規(guī)模、人口區(qū)域、年齡分布的不斷壯大，人們對(duì)優(yōu)質(zhì)、個(gè)性化教育需求越來越大，社會(huì)對(duì)個(gè)性化人才的需求也日益增加。為此，在小學(xué)階段對(duì)于小學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)顯得尤為重要。其次，充分挖掘智力或非智力因素。小學(xué)生智力或非智力因素主要包括需要、動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志、氣質(zhì)和性格。[1]非智力因素協(xié)同智力因素的不同搭配，共同構(gòu)建出個(gè)體差異性?？梢?，走班制的個(gè)性化設(shè)定，在最大限度上滿足學(xué)生個(gè)體差異性教學(xué)，讓處于各個(gè)層次的學(xué)生都能找到屬于自己的“專屬”課程安排，從而充實(shí)他們的學(xué)習(xí)需要。最后，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標(biāo)。以往有限的教學(xué)空間以及以教師為中心的教學(xué)形式極大地弱化了人的全面發(fā)展，不利于調(diào)動(dòng)小學(xué)生的主動(dòng)性?，F(xiàn)如今轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙陨鸀楸尽钡慕虒W(xué)組織形式充分激活了小學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，將學(xué)習(xí)選擇權(quán)交還給學(xué)生自我，使他們自主投入學(xué)習(xí)，進(jìn)而樂于接受學(xué)習(xí)。

2.關(guān)鍵要素：構(gòu)建“多元課程”

“多元課程”體現(xiàn)在課程主體和內(nèi)容的多元性。首先，走班課程主體各不相同。走班制教學(xué)中主體之間主要表現(xiàn)為學(xué)生在適應(yīng)原有班級(jí)教師教學(xué)思維和教學(xué)風(fēng)格后，再依附各自的興趣愛好來到新集體中感受到不同教學(xué)風(fēng)格教師的多元教學(xué)魅力。來自不同班級(jí)的學(xué)生因?yàn)閻酆?，匯集至一個(gè)班級(jí)，緊接著，在各自汲取了有利信息、收獲新知識(shí)后，流淌著“智慧血液”的學(xué)生被塑造成一股全新的個(gè)體“流回”進(jìn)各自最初的班級(jí)中，思維在此過程中碰撞出新鮮的活力與激情。其次，自由組建屬于自己的多彩課程表。學(xué)校依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣需求，開設(shè)各式各樣的藝術(shù)課程、綜合實(shí)踐課程、興趣課程等，使課程內(nèi)容形式更具現(xiàn)代化和豐富性，豐富學(xué)生自主選擇的可能性。如：電子科技大學(xué)附屬小學(xué)在實(shí)行走班制教學(xué)組織形式時(shí)，征求學(xué)生們調(diào)查意見后，設(shè)置出數(shù)學(xué)、語文、英語、音樂藝術(shù)、體育、美術(shù)、科學(xué)及信息技術(shù)類總共六大類，28類課程科目，其涵蓋知識(shí)、實(shí)踐和技能等多方面內(nèi)容。新型教學(xué)形式的開展得到了各方支持，并取得較好成效，獲得學(xué)生們的喜愛。[2]足見，構(gòu)建多元課程體系能在最大程度上照顧到每位學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展以及激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣。

3.創(chuàng)新要領(lǐng)：優(yōu)化“班級(jí)授課制”

隨著新時(shí)代的到來，人們逐漸意識(shí)到僅有知識(shí)帶來的滿足已不足以帶給人們精神的愉悅，人類精神的快速發(fā)展已經(jīng)不能和物質(zhì)的“批量生產(chǎn)”相對(duì)應(yīng)。以至于帶有“批量生產(chǎn)”模式的班級(jí)授課制也不能滿足學(xué)生快速發(fā)展的認(rèn)知世界，在著力培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的國際社會(huì)中，班級(jí)授課制逐漸顯露出其弊端。整齊劃一的課程體系、教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、模式、策略、評(píng)價(jià)，阻礙了學(xué)習(xí)者創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)，限制了人們創(chuàng)新精神的發(fā)展。在素質(zhì)教育這一大環(huán)境引領(lǐng)下，走班制很好地彌補(bǔ)班級(jí)授課制的漏洞，破解班級(jí)授課制的局限性，使教學(xué)組織形式更加完善。首先，走班制教學(xué)大多為“小班教學(xué)”模式。教師能夠較好地照顧到全班學(xué)生的問題和需求，它不僅是從技術(shù)上、經(jīng)濟(jì)上很好地優(yōu)化了班級(jí)制本身的價(jià)值，而且更多地從人文上、終極目標(biāo)上予以充分的完善，從而使“班級(jí)+走班”互相交融互補(bǔ)的形態(tài)順應(yīng)時(shí)代發(fā)展。其次，走班制模式下合作學(xué)習(xí)成為常態(tài)。教師可以組織不同班級(jí)的兒童進(jìn)行小組活動(dòng)，打破了之前與本班“三五好友”組合活動(dòng)的界限，鑒于此，為學(xué)生創(chuàng)造了更多學(xué)習(xí)交流機(jī)會(huì)。最后，走班制更全方位地貫徹落實(shí)素質(zhì)教育?；谒刭|(zhì)教育這條大道上，道路的最終目標(biāo)指向?qū)W生的全面發(fā)展，為提前找到最適合學(xué)生自身發(fā)展的平臺(tái)體系，班級(jí)授課制為其拓寬了道路，走班制為其提供了選擇方向。

二、小學(xué)走班制教學(xué)的實(shí)踐路徑

對(duì)于中學(xué)生而言，由于其思維水平、自我意識(shí)、感知覺發(fā)展相比小學(xué)生更為精確、持久和成熟，也就是說，中學(xué)生在走班課程選擇上會(huì)表現(xiàn)得更具目的性和成熟性，但由于升學(xué)的壓力，中學(xué)生的興趣愛好或是個(gè)性發(fā)展無法得到根本的提升。對(duì)此，較之小學(xué)生尚不成熟的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)以及較為充足的學(xué)習(xí)時(shí)間，基于教師和家長(zhǎng)正確指導(dǎo)下，為滿足多元化的時(shí)代、適應(yīng)教育改革綱要和教育現(xiàn)代化的基本訴求，極力探求符合小學(xué)生個(gè)性需求的走班制教學(xué)實(shí)踐路徑。主要以實(shí)現(xiàn)走班制教學(xué)運(yùn)行的實(shí)踐主體、機(jī)制保障、教學(xué)場(chǎng)所談起，從各部分予以優(yōu)化，進(jìn)而整體改觀。

1.“愿走”——基于實(shí)踐主體

在構(gòu)成走班制所有的影響因素中，參與者的主觀因素對(duì)其組織形式的建立發(fā)揮了重要作用。為此，從學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)出發(fā)，將教師的期望與學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)聯(lián)系起來。一方面，源于教師家長(zhǎng)正確引導(dǎo)。由于小學(xué)生心智尚不成熟，部分學(xué)生對(duì)于課程的選擇會(huì)表現(xiàn)得舉棋不定或是盲目跟從，教師要較全面了解和掌握本班學(xué)生的興趣特長(zhǎng)。在征求學(xué)生意見的基礎(chǔ)上，為學(xué)生定制專屬課程表，并做好家長(zhǎng)工作，讓其明白走班制的設(shè)定是為發(fā)掘兒童潛在的個(gè)性化發(fā)展以及找尋屬于自己的興趣愛好，使教學(xué)發(fā)揮最大效用。教師要對(duì)學(xué)校已開設(shè)的課程主題有著詳細(xì)的認(rèn)識(shí)，以及擁有充足的專業(yè)知識(shí)與能力去指導(dǎo)廣大學(xué)生。在課程選擇中找到正確合理的方法給予兒童正向性引導(dǎo)，讓他們了解到自己的優(yōu)勢(shì)和不足，幫助其建立起屬于自己的信念，充分體現(xiàn)出各自獨(dú)特的價(jià)值感。另一方面，讓小學(xué)生產(chǎn)生良好的自我期望。部分學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中或多或少經(jīng)受過挫折或是負(fù)面的人際關(guān)系的影響，逐漸害怕去接受新知識(shí)或是接納新朋友。為避免此類情況的產(chǎn)生，教師對(duì)此類兒童出現(xiàn)的負(fù)面情況做出及時(shí)反饋和溝通，通過交付給這部分兒童適當(dāng)?shù)穆殑?wù)或交予其負(fù)責(zé)組織活動(dòng)來建立信心和消除自卑，使其內(nèi)在動(dòng)機(jī)隨著自我效能感的信念、任務(wù)價(jià)值的信念以及目標(biāo)取向的信念而逐漸增加，致使學(xué)習(xí)者外在動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)換成內(nèi)在動(dòng)機(jī)，確保長(zhǎng)期致力于學(xué)習(xí)，從而使走班制能在學(xué)生自愿的情境下高質(zhì)量展開。

2.“能走”——基于機(jī)制保障

走班制教學(xué)為學(xué)校管理建設(shè)提出更高要求，因此學(xué)校應(yīng)該充分發(fā)揮引導(dǎo)作用加強(qiáng)課程教學(xué)的相關(guān)管理機(jī)制。其一，構(gòu)建兒童自我管理機(jī)制。如，為避免走班不及時(shí)造成的困難，在學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的規(guī)劃基礎(chǔ)上，具有針對(duì)性地對(duì)各個(gè)團(tuán)體展開的教學(xué)工作和秩序制定相關(guān)兒童管理標(biāo)準(zhǔn)和條例。任課老師可根據(jù)走班學(xué)生人數(shù)情況組織一小監(jiān)督團(tuán)體，確定一位主要負(fù)責(zé)人（課代表），作為本科目的班級(jí)管理人，協(xié)助老師進(jìn)行作業(yè)收集或是班級(jí)其他學(xué)生與老師的溝通橋梁。然后按一定時(shí)期進(jìn)行人員輪換，確保每位同學(xué)都能參與其中，以便鍛煉個(gè)人的組織能力及協(xié)調(diào)能力。其二，建立教師協(xié)作教學(xué)機(jī)制。在走班制中，每個(gè)初創(chuàng)小班級(jí)，依據(jù)“雙師”共同管理和教導(dǎo)本班級(jí)學(xué)生，兩位老師的相互協(xié)作可以很好地避免管理的繁雜，也能在教授知識(shí)時(shí)給予學(xué)生對(duì)于同一知識(shí)點(diǎn)不同的觀點(diǎn)態(tài)度以及培養(yǎng)其看待同一問題的多維性。彼此之間提出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)建議，為走班學(xué)生營造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)氛圍。其三，建立走班制常態(tài)反饋機(jī)制。走班制教學(xué)的最終目標(biāo)是為學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性化發(fā)展達(dá)到最佳效果，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和考核成績(jī)是其教學(xué)效果最好的試金石，教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注學(xué)生接受情況和學(xué)習(xí)感受，根據(jù)學(xué)生切實(shí)情況反饋及時(shí)調(diào)節(jié)課程設(shè)置，可通過問卷或是訪談實(shí)時(shí)跟進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)情況和感受反饋，融合“線上+線下”“教師+家長(zhǎng)”“自評(píng)+他評(píng)”等多元評(píng)價(jià)反饋模式。

3.“可走”——基于運(yùn)行場(chǎng)所

在確保教學(xué)安全的情況下，使全校學(xué)生在合適的場(chǎng)所范圍中進(jìn)行有序“走動(dòng)”，為此，需要合理規(guī)劃各個(gè)班級(jí)容納人數(shù)、開設(shè)的班級(jí)總數(shù)量以及其余的有關(guān)場(chǎng)所的安排情況；或者結(jié)合本校不同年級(jí)之間的“走動(dòng)”、本校同級(jí)之間的“走動(dòng)”、不同校之間的“走動(dòng)”。其一，走班教室可多種類型?？梢苑譃榛顒?dòng)型和固定型。各個(gè)教室根據(jù)自己的學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)且獨(dú)特的“自我介紹”，將其簡(jiǎn)介張貼在教室門口。也可以分年級(jí)按照學(xué)科類走班，不同學(xué)科類來搭配不同的班級(jí)場(chǎng)所，根據(jù)各學(xué)科科目特點(diǎn)，將教室布置成符合學(xué)科特征的場(chǎng)所氛圍，充分利用每一個(gè)教室的場(chǎng)地、物品和環(huán)境。其二，走班場(chǎng)所合理分配。學(xué)校要保證走班教室滿足供給，盡量使教學(xué)資源不閑置、不浪費(fèi)。在一段時(shí)間走班后，進(jìn)行及時(shí)教學(xué)效果考察和總結(jié)，根據(jù)實(shí)際走班情況適當(dāng)?shù)丶訙p或是調(diào)整教室數(shù)量，使各個(gè)走班學(xué)科不管是在走班人數(shù)抑或班級(jí)分配的合理性方面都呈現(xiàn)均衡發(fā)展。

三、結(jié)語

由于走班制教學(xué)是基于課程改革這一大環(huán)境下的必經(jīng)之路，它給基礎(chǔ)教育改革帶來了獨(dú)特的教學(xué)組織形式，為教學(xué)組織提供了新的研究視角，雖然存在著較大的影響力，但也不可避免地在實(shí)施過程中會(huì)出現(xiàn)諸多問題。對(duì)于所產(chǎn)生的問題而言，只能通過長(zhǎng)期理論與實(shí)踐磨合與促進(jìn)，尚且不可否定它存在的意義。在小學(xué)階段實(shí)施走班教學(xué)為中學(xué)時(shí)期更為成熟的走班體系的構(gòu)建打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，并且有利于今后走班制在各個(gè)學(xué)習(xí)階段融合發(fā)展。基于此，我國應(yīng)充分借鑒國外走班制研究基礎(chǔ)上，汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，根據(jù)國內(nèi)已有的實(shí)踐歷程，在避免重蹈覆轍的情況下，進(jìn)行改進(jìn)和創(chuàng)新，從而構(gòu)建出適合我國現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的完整型小學(xué)走班制教學(xué)體系。與此同時(shí)，結(jié)合班級(jí)授課制，共同推動(dòng)教育事業(yè)的大力發(fā)展。切記不可開展“獨(dú)善其身”的教育組織形式，應(yīng)放眼全貌，發(fā)揮各類教學(xué)組織模式優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量、高成效教育發(fā)展，使不同形式的教學(xué)組織在教育中走得更遠(yuǎn)。