幼兒園非正式科學活動中教師指導的原則與策略

楊津津

（廣西師范大學教育學部 廣西 桂林 541006）

幼兒園非正式科學活動是指在幼兒園中教師提供各種活動材料，幼兒根據(jù)自己的興趣和意愿選擇活動材料，自己確定活動內(nèi)容和時間，用自己的方法進行科學探索的一種活動。[1]但是，現(xiàn)今的部分幼兒園的非正式的科學教育中教師的指導仍存在一定問題。本文從分析當下幼兒園非正式科學活動中教師指導現(xiàn)狀出發(fā)，以提出幼兒園非正式科學活動中教師指導的原則及策略。另外，本文中的非正式科學活動包含偶發(fā)性科學活動。

一、幼兒園非正式科學活動中教師指導的現(xiàn)狀

（一）對非正式科學活動的重視程度較低

在幼兒園中，正式科學活動的實施占比往往較非正式科學活動高，非正式科學活動常被作為正式科學活動的補充，甚至存在非正式科學活動被忽視的現(xiàn)象。教師往往認為通過集體組織的教育形式能更好地掌握并提升幼兒已有的科學知識經(jīng)驗，促進幼兒的最近發(fā)展區(qū)。黃慧慧（2017）研究發(fā)現(xiàn)非正式科學教育情境主要是自然情境和教師所創(chuàng)設(shè)的情境，自然情境是沒有任何人為布置和干預的情境，主要指大自然和日常生活的情境；教師創(chuàng)設(shè)的情境一般含有教育目的，教師希望幼兒通過環(huán)境與材料的互動進一步理解和操作特定的實驗步驟。[2]從幼兒在園的一日活動來看這兩種情境處處存在，例如幼兒在戶外活動環(huán)節(jié)觀察花草樹木等植物或動物或幼兒進入教師創(chuàng)設(shè)的科學區(qū)操作相關(guān)的科學實驗等。但是，教師常忽視和阻止這兩種情境下發(fā)生的非正式的科學活動，他們較少有目的地觀察區(qū)角活動以及戶外活動，因此幼兒發(fā)生的偶發(fā)性科學活動往往很難被發(fā)現(xiàn)。有時甚至因幼兒觸犯了教師制定的不合理的常規(guī)或發(fā)生了教師認為的不安全行為，最終幼兒自發(fā)的科學探究活動被教師打斷，教師也錯失了科學教育的良機。

（二）非正式科學活動中的材料投放較不適宜

在非正式科學活動中教師投放材料較少考慮材料的目的性、層次性、探究性[3]，以至于幼兒的非正式科學活動缺乏較好的材料支持。

1.投放材料缺乏目的性

教師投放在科學區(qū)中的材料缺少較明確的教育目的，教師雖依據(jù)具體的年齡段投放材料，但是缺少對投放材料達成的具體教育目標的考慮。比如在某幼兒園的大班科學區(qū)中，探索的材料大多是已制作好的、成套的科學實驗工具。教師拿到成套的材料后較少思考其用途，一般直接將材料投放到科學區(qū)中。

2.投放材料較缺乏層次性

許多教師在投放材料時較少考慮投放的層次性即缺少循序漸進的過程，更多是將材料一次性投入到科學區(qū)中。例如科學區(qū)中的線路連接實驗，教師第一次便將電線等材料都投放到科學區(qū)中，并未讓幼兒進行分層次探索，這也是未考慮幼兒的不同發(fā)展水平的表現(xiàn)。第一次教師投放較多的電線材料對于發(fā)展水平較高的幼兒可能較能適應(yīng)，這些幼兒可以通過自己的探索完成線路連接。但是，發(fā)展水平較弱的幼兒在拿到材料之后不知該如何下手，最終的結(jié)果就是該部分幼兒較少使用該科學材料，即使該部分幼兒使用該材料，但是他們更多進行的是與科學探究無關(guān)的活動。

3.投放的材料缺乏探究性

幼兒園中投放的材料通常分為高結(jié)構(gòu)材料及低結(jié)構(gòu)材料，在科學區(qū)中，水、水果等可變性高、可塑性強、可探究性高的材料被稱為低結(jié)構(gòu)材料；放大鏡、容量杯等可變性低、可塑性弱、可探究性低的材料被稱為高結(jié)構(gòu)材料。幼兒探究其他事物的工具一般為高結(jié)構(gòu)材料而觀察的對象一般為低結(jié)構(gòu)材料。如今，較多幼兒園的科學區(qū)中仍以高結(jié)構(gòu)材料為主，但高結(jié)構(gòu)材料在一定程度上限制了幼兒的科學探究。例如科學區(qū)中的傳聲筒材料，該材料由兩個與座機電話相似的聽筒、軟型的塑料管道組成。幼兒主要用該材料制作傳聲筒并使用傳聲筒進行角色扮演的游戲，并且幼兒除了使用該材料制作傳聲筒外并無下一步的其他科學探究行為，這種現(xiàn)象主要與材料本身的可探索程度較低有關(guān)。

（三）教師缺乏較適宜的非正式科學活動的指導策略

1.較少觀察幼兒自發(fā)的科學活動

幼兒的日?；顒又刑幪幋嬖诜钦娇茖W活動，但是教師往往不能及時發(fā)現(xiàn)幼兒自發(fā)的科學活動并對幼兒的科學經(jīng)驗進行總結(jié)及提升。在科學區(qū)中，幼兒多次使用傳聲筒的材料并理解了傳聲筒的制作，卻不知其中的原理，究其原因是教師未能敏銳地觀察并提升幼兒的已有經(jīng)驗。除了教師創(chuàng)設(shè)情境中幼兒自發(fā)的科學活動外，在自然情景中幼兒自發(fā)的探索也是如此。幼兒進行戶外活動時常常觀察戶外的動物以及植物，但是在幼兒觀察的過程中教師很少觀察幼兒的行為，他們雖會看著幼兒的探索過程，但是較少在幼兒探索過程的基礎(chǔ)上進一步提升幼兒的經(jīng)驗。

2.較少支持幼兒的偶發(fā)性科學活動

偶發(fā)性科學活動也屬于非正式科學活動，該活動是指幼兒偶然發(fā)生的科學探究活動。有時由于教師制定的不合理的常規(guī)及教師的高控行為，使得幼兒的偶發(fā)性科學活動較難得到支持。在日常生活中，幼兒喜歡觀察他們周邊生活的好奇的事物。比如，幼兒們看到昆蟲便圍起來觀察，一邊觀察一邊討論：“這個是什么類型的昆蟲？”“這個昆蟲是這樣爬的！”但是因教師需完成一日活動的流程，所以打斷了幼兒的探究活動。其實，對于幼兒而言這是一次很好的探索機會，對于教師而言更是一次很好的科學教育的機會。

3.缺少對非正式科學活動的生成

正式的科學活動是指教師根據(jù)幼兒科學教育的目標，有目的、有計劃、有組織地選擇課題內(nèi)容，提供相應(yīng)的材料，引導幼兒進行科學探究的活動。正式科學活動與非正式科學活動存在較大差異，正式科學活動強調(diào)的是教師的引導，而非正式科學活動更強調(diào)的是幼兒的自由探索。但是在較多幼兒園中教師進行的多為正式科學活動，較少進行正式科學活動與非正式科學活動的結(jié)合。幼兒的生活中處處存在非正式科學活動，但是教師較少基于此設(shè)計正式科學活動，他們更多依照原有的教學計劃組織活動。例如，某天雨后，幼兒園的操場上多了許多的蚯蚓，幼兒紛紛跑去看蚯蚓，對蚯蚓特別感興趣，但是因教師需進行下一活動，幼兒的探索活動也被迫終止。在這之后，教師并未因幼兒對蚯蚓的興趣而讓幼兒繼續(xù)觀察。其實，這次幼兒的自發(fā)性探索給教師提供了生成性活動的內(nèi)容來源，教師可以借此進行正式科學活動與非正式科學活動的結(jié)合。

二、幼兒園非正式科學活動中教師指導的原則

（一）保護探究過程的原則

教師在非正式科學活動中的指導應(yīng)遵循保護幼兒科學探究過程的原則，幼兒作為學習者，在接受新的知識時只有通過與周圍生活的互動才能將新的知識內(nèi)化為自己的知識，這也意味著幼兒獲得新的知識是需要自己進行探索。幼兒的思維以直觀的、具體的思維為主，抽象思維處于初步發(fā)展階段，再加上科學是一門較為特殊的學科，科學的知識概念也較為抽象，幼兒只有通過自己操作、探索才可理解知識并將知識內(nèi)化。所以教師對于幼兒的科學探索過程應(yīng)支持而不是阻止或打斷。

（二）以已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)的原則

非正式科學活動中教師應(yīng)以幼兒為主體，為幼兒提供學習支持，因幼兒特殊的年齡發(fā)展特點，所以教師需更多地了解幼兒的已有經(jīng)驗從而引導幼兒進行科學教育活動。建構(gòu)主義曾指出：“當我們體驗新事物時，我們會根據(jù)自己的已有經(jīng)驗和知識概念內(nèi)化新事物”。John Locke也曾提道：“沒有誰的知識能超越經(jīng)驗而獨立存在的。”[4]基于建構(gòu)主義的理論，以學習者為主體應(yīng)作為教育的出發(fā)點。教師作為學習者的支持者，更應(yīng)清楚地了解幼兒的已有經(jīng)驗，從而引導幼兒獲得新的經(jīng)驗。當教師脫離了幼兒的已有知識經(jīng)驗進行教育活動，幼兒將很難建構(gòu)新的知識體系。因此，教師應(yīng)以幼兒為主體，了解幼兒的已有經(jīng)驗。教師創(chuàng)設(shè)情境以及提供材料時應(yīng)充分考慮幼兒的已有經(jīng)驗，引導幼兒在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上獲得新經(jīng)驗，促進幼兒的知識建構(gòu)。

（三）引發(fā)探索興趣的原則

教師在指導幼兒的非正式科學活動時應(yīng)遵循引發(fā)幼兒探索興趣的原則，教師無論從提供材料還是對幼兒探索行為的引導都需遵循該原則。首先是教師提供的材料應(yīng)具有探索性，在非正式科學活動中教師提供的材料應(yīng)能引起幼兒的興趣，從而引發(fā)幼兒的探究行為。其次是教師引導幼兒的行為應(yīng)遵循探索性原則，教師在非正式科學活動中擔當?shù)氖侵С终叩纳矸?，當幼兒在非正式科學活動中遇到困難，教師可進行適宜的引導從而促進幼兒的探究活動的延伸。

（四）及時觀察并生成的原則

教師應(yīng)遵循及時觀察并生成幼兒活動的原則，能擅于發(fā)現(xiàn)幼兒在生活中的偶發(fā)性活動，并能根據(jù)非正式的科學活動生成正式科學活動。幼兒的生活中隨處可見偶發(fā)的非正式科學活動，教師對這些活動應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)并支持。幼兒既能自發(fā)性地產(chǎn)生這些活動，說明這些活動對于幼兒而言是有趣的，所以教師可以根據(jù)幼兒初步的探索活動進行進一步的經(jīng)驗總結(jié)及提升，將非正式的科學活動的內(nèi)容生成為正式的科學活動，依據(jù)幼兒的興趣設(shè)計教學內(nèi)容。

三、幼兒園非正式科學活動中教師的指導策略

（一）營造寬松的科學探究氛圍

教師應(yīng)營造輕松、自由的科學探究氛圍，因為該環(huán)境下幼兒的探索行為更容易出現(xiàn)。教師可以靈活地調(diào)整一日活動的安排，給予幼兒更多的時間和空間。除此之外，教師還應(yīng)放下高控的思想，放手讓幼兒去觀察或與幼兒一起觀察。例如幼兒觀察昆蟲的事例，教師可以給予幼兒繼續(xù)觀察的機會也可以加入幼兒的觀察隊伍中與幼兒一同觀察。

（二）提供適宜的材料

1.根據(jù)幼兒的已有經(jīng)驗有目的、有層次地投放材料

教師投放材料需帶有一定的教育目的，即投放的材料如何幫助幼兒提升已有的科學知識經(jīng)驗。例如教師進行完線路連接的正式科學活動后，幼兒已了解線路連接的基本原理，教師則可在科學區(qū)中提供相關(guān)的材料，讓幼兒嘗試操作線路連接。過段時間后，教師可在原有材料的基礎(chǔ)上投放與線路連接的燈泡，增加實驗操作的難度。這種有層次的投放既考慮了幼兒的不同發(fā)展水平，又體現(xiàn)了教師對幼兒科學經(jīng)驗發(fā)展的引導。

2.投放的材料應(yīng)具有可探究性

教師投放的材料應(yīng)能引發(fā)幼兒的探索興趣，雖然許多科學探索工具為高結(jié)構(gòu)材料，但是教師投放時應(yīng)平衡高結(jié)構(gòu)材料和低結(jié)構(gòu)材料的數(shù)量。例如科學區(qū)中較多的是觀察工具或?qū)嶒瀮x器，教師在投放材料時可適當?shù)赝斗乓恍┛刹痖_觀察的物體，例如水果，也提供一些可拆裝的物體例如人體骨骼的構(gòu)成，幼兒可以用該物體進行自由的拼搭與觀察。

（三）注意觀察并支持幼兒的偶發(fā)性的非正式科學活動

幼兒的非正式科學活動在一日生活中處處可見，教師應(yīng)注意觀察其中蘊含的科學原理并給幼兒提供支持。例如幼兒在推拉椅子時，教師可先觀察幼兒推拉椅子的具體行為，在幼兒結(jié)束行為后，教師可詢問幼兒：“推椅子時，你有感受到了什么？”之后，教師可根據(jù)幼兒的回答進行引導，使幼兒進一步提升對力的感知。

（四）結(jié)合非正式科學活動生成正式科學活動

正式科學活動和非正式科學活動各有益處，教師應(yīng)在非正式科學活動的基礎(chǔ)上生成正式科學活動，重視非正式科學活動。非正式科學活動中最主要的是幼兒能夠使用自己想到的探索方式并根據(jù)自己的興趣和想法進行的科學活動。所以，教師可以觀察幼兒發(fā)生了哪些探索行為并在幼兒探索后進行經(jīng)驗總結(jié)。比如，幼兒看到蚯蚓后很好奇蚯蚓的構(gòu)造，教師則可以生成與蚯蚓有關(guān)的主題活動，例如蚯蚓的組成、蚯蚓的生活等，使幼兒對蚯蚓有進一步的科學認識和了解。