英美影視文學與敘事醫(yī)學英語課程模式

鐘麗波

（上海健康醫(yī)學院 上海 201318）

敘事醫(yī)學落地的兩大工具是文本細讀和反思性寫作（平行病歷寫作）。敘事醫(yī)學概念引入以來，我們更多的是對概念的闡述、討論。近年來平行病歷寫作在醫(yī)學院校開始實施，而文學作品細讀，卻沒有受到應有的重視。原因之一是敘事醫(yī)學在國內還剛剛起步，其實踐主體醫(yī)務人員在讀大學時沒有受過細讀訓練，工作后繁忙的醫(yī)學實踐和論文壓力，使得他們很少有時間接受不能立刻看出效果的細讀訓練。原因之二是隨著敘事醫(yī)學理論和實踐在國內的推廣，醫(yī)學專業(yè)背景的教師能夠很快上手在醫(yī)學生中教授平行病歷寫作的課程，并且能得出立竿見影的效果；而文本細讀則需要有文學背景的教師加入。當前我國一些醫(yī)學院也逐漸開設了一些文學課，但較多的是文學作品賞析，較多關注故事的情節(jié)，較少教授學生進行真正的文本細讀。[1]教師需要有意識地引導學生關注文本的框架（文本的來源和去向，即文本的作者和讀者）；關注文本的形式（包括它的體裁、敘事者、選詞、隱喻、典故、章節(jié)結構等）；關注文本的時間（時長、時序、時頻對塑造故事的意義，故事時間與話語時間的區(qū)別）；關注文本的空間；關注敘事者與人物的關系；關注不同敘事視角對呈現(xiàn)故事產生的不同意義。

敘事文本細讀是訓練醫(yī)學生“關注力”（attention）、“再現(xiàn)力”（representation）、“互納力”（affiliation）和“反思力”（reflection）這四種必備能力的重要途徑（楊曉霖，2019）。如何培養(yǎng)綜合這四種能力在內的敘事素養(yǎng)，使醫(yī)學生勝任醫(yī)生這一職業(yè)呢？許多醫(yī)學教育家認為敘事作品的結構與病人講給醫(yī)生的故事在很大程度上具有相似性，醫(yī)患敘事能力的形成源自我們對敘事作品進行文本細讀的體驗；因此，還是要將細讀納入敘事醫(yī)學的框架，從醫(yī)學院開始培養(yǎng)未來醫(yī)生的細讀能力。英美影視文學中的醫(yī)學敘事課程是一門敘事醫(yī)學文本細讀的課程。本課程通過梳理英美影視文學中的涉醫(yī)文本和醫(yī)學電影，挖掘敘事醫(yī)學元素，運用文學敘事學理論對典型文本進行分析，最終編撰成一本全英文閱讀材料。本課程以英語語言教學為媒介，通過“文本細讀”“電影賞析”“人文討論”及“反思性寫作”等一系列課程設計，在虛構作品的情境訓練中提高醫(yī)學生的英語語言運用能力，提高醫(yī)學生的臨床想象力，加深對患者的共情，提高醫(yī)患溝通能力。讓學生在過程中逐步感悟并最終形成醫(yī)學人文價值觀，樹立其醫(yī)者的專業(yè)精神。[2]

一、課程內容和結構

英美影視文學中的醫(yī)學敘事課程是一門敘事醫(yī)學理念的課程，采用英語作為教學語言，除具有文本性、語言性、審美性之外，還兼具醫(yī)學倫理性、醫(yī)學敘事性和醫(yī)學人文性等特點。[3]集醫(yī)學人文知識（課程思政內涵）、英語語言能力（一般用途英語）和醫(yī)學敘事能力（職業(yè)用途英語）為一體。主要可以分為敘事醫(yī)學理論和文本細讀方法、英美文學作品中的醫(yī)學敘事和英美影視中的醫(yī)學敘事三大板塊，是一門醫(yī)學院的公共選修課，每學期設置16學時，共8次課。第一次課對敘事醫(yī)學理論和文本細讀方法進行介紹；第二至第四次課為文學作品細讀；第五至第七次課為影視作品賞析；第八次課總結并進行反思性寫作指導。課后要求學生提交一篇學期小論文，進行反思性寫作實踐。

（一）敘事醫(yī)學理論和文本細讀方法

1.敘事醫(yī)學理論

主要介紹敘事醫(yī)學的基本概念及敘事醫(yī)學采用的方法。有效的醫(yī)學實踐需要敘事能力，即能夠吸收、解釋、回應，并被病痛故事感動的能力。具有敘事能力的醫(yī)學實踐被稱為敘事醫(yī)學，它被認為是一種人道的、有效的醫(yī)學實踐。敘事醫(yī)學采用的方法，文本細讀和反思性寫作，能夠檢驗和解釋醫(yī)學上的四種中心敘事情境：醫(yī)生和患者，醫(yī)生和自身，醫(yī)生和同事，醫(yī)生和社會。[4]

2.文本細讀方法

（1）文本細讀的概念

細讀是新批評20世紀40年代開始使用的一個術語。新批評家贊成對文本本身及所有的含混、反諷、悖論及詞語本身包含的“語氣”的關注。敘事醫(yī)學倡導者麗塔.卡倫開發(fā)了文本細讀練習，讀者可以以此審視敘事文本的五個方面——框架、形式、時間、情節(jié)及意愿。

（2）文本細讀的方法

框架：讀者要建立文本的框架，通過思考諸多問題而將它置于世界之中——這個文本從哪里來？它是如何出現(xiàn)的？回答了什么問題？它如何改變其他文本的意義？

形式：文本的形式因素包括它的體裁、可見結構、選詞、隱喻、敘事者的特點等。

時間：受過訓練的讀者能夠注意到時序、時長、故事時間、話語時間和速度，因此能夠輕松進入敘事的世界。

情節(jié)：情節(jié)就是讀者理解文本、通過理解文本而理解生活的一種主要方式。了解并與故事中的人物一起生活，通過想象進入故事情境當中并經歷故事中的事件，是閱讀故事要做的最基本的事情。

意愿：閱讀這個文本你得到了什么樣的滿足？創(chuàng)作這個文本實現(xiàn)了什么愿望？這些問題與作品中人物的意愿或作品背后作者的意愿關系不大，與敘述者或讀者的關系更大。意愿推動了作品的產生和消費，提高了文本欣賞的精確性。[5]

（二）英美文學作品中的醫(yī)學敘事

任何經典文學作品都具有培養(yǎng)想象力與判斷力的作用，但對于醫(yī)學生培養(yǎng)而言，可以選取更有效的文本，如，經典文學作品中的生老病死敘事、偵探懸疑敘事及生命倫理思辨敘事、當代作家醫(yī)生創(chuàng)作的臨床現(xiàn)實主義敘事及病人撰寫的疾病回憶錄和疾病自傳敘事等。本課程選用不同文體的作品，聚焦不同的內容，對文學作品進行細讀訓練。

1.詩歌中的生老病死敘事

敘事醫(yī)學人文教育提倡醫(yī)學生可以廣泛閱讀與生老病死、疾病和療愈相關的詩歌。詩歌中往往包含有關于生老病死的深刻哲理，經常讀詩的醫(yī)學生更容易在詩歌中找到適合的表達。醫(yī)學生如果在大學期間學習賞析過一些經典的疾病、生死敘事詩歌，那么在臨床實踐中，他們可以根據病人的需要把相關詩歌推薦給病人閱讀，幫助病人舒緩情緒，增強他們面對疾病和死亡的勇氣。也可以鼓勵病人寫詩，宣泄、反思生病狀態(tài)下的情感。

關于疾病、衰老和死亡的詩歌非常多。課程從大家比較熟悉的《Do Not Go Gentle Into That Good Night》（《不要溫和地走進那個良夜》）入手。這是英國詩人狄蘭·托馬斯寫給病危中的父親的一首詩。整首詩充斥著夜晚與白晝、黑暗與光明、溫和與狂怒、死亡與生命的對立，用飽滿、熱烈的語調鼓勵病重的父親與死亡做斗爭，即使到了垂暮之年也不能向死亡之深淵低頭。這也是狄蘭對個體生命即將終結的痛斥和怒吼。接著我們一起細讀《Heads In The Women's Ward》（《女患者病房的主管》），詩人菲利普·拉金（Philip Larkin）描述自己身處病房的經歷?！禬hat The Doctor Said》（《醫(yī)生說的話》），這首詩是美國極簡主義短篇小說家雷蒙德·卡佛（Raymond Carver）在被診斷為肺癌之后創(chuàng)作的。通過閱讀這首詩，醫(yī)學生可以了解醫(yī)生如何通過口頭語言和肢體語言將絕癥診斷消息告訴患者。最后，課程以《The Death Of Fred Clifton》（《費雷德·克里夫頓之死》）收尾。詩人露西爾·克里夫頓講述她瀕死丈夫的聲音，“我上升，我旋轉，穿過我的肌膚”，神秘地喚起了一種在死亡來臨之時的靈魂飛升。細讀后，教師給出了提示語，倒數第二行的那一句召喚：“哦，終于?！弊寣W生把自己對詩的理解以詩行的形式寫下來，中英文都可以。這之前，教師分享了導師臨終前創(chuàng)作的一首詩歌，作為示范。下一次上課前會請同學們大聲朗讀自己的詩歌，分享交流。

2.短篇小說中的疾病敘事

經典文學和現(xiàn)代文學作品中有各種病人，他們患有各種神經的、認知的、精神的或身體上的疾病。我們甚至可以從作品里讀到對疾病的細致精確的描述，暗示作家是在對真實個案進行近距離觀察之后受啟發(fā)而撰寫出來的。本章節(jié)的教學選取埃德加·艾倫·坡（Edgar Allan Poe）的短篇小說《紅死病的假面舞會》（《The Masque Of The Red Death》）作為課堂細讀的內容。文章長度適中，但還是課前布置學生先通讀英文原文，課堂上再由教師帶領進行文本細讀?！都t死病的假面舞會》講述的是在致命瘟疫“紅死病”暴發(fā)時，普洛斯佩羅親王帶著一千名隨從躲進了一個城堡里。他們焊死了所有門閂，切斷了“紅死病”的侵襲。在瘟疫肆虐之時，親王舉辦了一次盛況空前的假面舞會。舞會上人們肆意狂歡，但在午夜鐘聲敲響時，音樂、舞蹈全部戛然而止?！凹t死魔”全身裹著濺滿鮮血的尸布，對所有人進行了無情的殺戮。在梳理了文本的整體框架與情節(jié)后，著重對色彩的隱喻、空間的設置、“紅死魔”的隱喻進行分析。小說通過大量暗含象征意義的顏色詞的運用，給讀者呈現(xiàn)了一場奢華的視覺盛宴，達到視覺恐怖的效果，進而喚起讀者對死亡的恐懼和對生命的思考?？臻g的設置，城堡內人們的狂歡與城堡外紅死病的肆虐形成鮮明的對比。瘟疫橫行時，國王不顧臣民的安危，任其在城堡外自生自滅，自己卻與千名賓客躲在城堡內狂歡，連接城內城外的紐帶門閂全被焊死，直至“紅死魔”的出現(xiàn)。“紅死魔”的隱喻意義也顯而易見。然而，在國王與“紅死魔”決斗之時，那件濺滿鮮血的裹尸布和那個死人般的假面具，里面空空如也，國王倒地而死。至此，文章的主旨已很明顯：“不顧子民生死的國王，貪圖享樂的賓客不是被紅死病奪去生命，而是他們自己內心的獸性?！盵6]文本解讀完畢，但思考可以延續(xù)。教師可以引導學生聯(lián)系當前的疫情、不同國家對待疫情的不同態(tài)度、身邊醫(yī)務工作者的真實案例進行書寫，自然而然地將思政融于教學中。

除此之外，還可以推薦學生課外閱讀短篇小說，如海明威的《在異鄉(xiāng)》，契訶夫的《出診》，卡佛的《一件小的好事情》，蘇珊·桑塔格的《我們現(xiàn)在的生活方式》，毛姆的《療養(yǎng)院》等。

3.長篇小說中的敘事閉鎖

敘事閉鎖是敘事醫(yī)學理論中的一個關鍵詞。楊曉霖在《生命健康視野下的敘事閉鎖》一文中從弗里曼的敘事閉鎖理論出發(fā)，將“敘事閉鎖”重新定義為“將自己禁錮在停滯的故事空間里，無法吸納推動敘事進程向前發(fā)展的生命狀態(tài)”，并將其進一步分為職業(yè)型、創(chuàng)傷型、疑慮型和老年型敘事閉鎖。[7]10本節(jié)課選取英國作家麥克·尤恩的《兒童法案》作為閱讀材料，要求學生課前了解全文內容和情節(jié)：高級法院法官菲奧娜擁有成功的職業(yè)生涯，但與丈夫杰克的家庭生活并不和諧，丈夫的外遇更是讓她陷入對自己人生的懷疑里。與此同時，菲奧娜審理的一起由于宗教信仰，父母拒絕給17歲身患白血病男孩亞當輸血的案件，讓菲奧娜與17歲的亞當產生了聯(lián)系。醫(yī)院為了保障兒童權益，向法院提起了訴訟。奧菲娜為了讓判決更合理，親自去醫(yī)院看望亞當。他們在病房里談詩歌和藝術，他們歌唱，然后誦讀。在這次見面后，菲奧娜做出了強制輸血的判決，然而故事并沒有結束。亞當深深地迷戀上了菲奧娜，給她寫信，跟隨菲奧娜，請求搬過來和菲奧娜一起生活。菲奧娜強制輸血的判決擊碎了亞當對宗教的信仰，與此同時，菲奧娜則像是一個新的信仰，拯救了亞當，可拒絕了亞當的一切請求。她以為自己會漸漸淡出他的腦海，成為他情感教育歷程中的一個微小的身影，但這一切并沒有按照菲奧娜預想的發(fā)展。亞當的白血病復發(fā)了。這一次亞當已經年滿18歲了。他出于本人意愿，拒絕了輸血。

課堂上教師對節(jié)選片段進行文本細讀，用敘事閉鎖的理論來解讀菲奧娜和亞當。菲奧娜屬于典型的職業(yè)型敘事閉鎖。“在職業(yè)型敘事閉鎖中，一個人將生命敘事局限在職業(yè)身份中，不愿將敘事向除職業(yè)之外的生活、親情、愛情等方面發(fā)展，也就是生命敘事將面向職業(yè)之外的敘事身份關閉，將身份閉鎖在單一職業(yè)敘事中?！盵7]15

作為高等法院的法官，菲奧娜以嚴苛、睿智、精確和理性聞名。菲奧娜沒有協(xié)調好她的職業(yè)身份和家庭身份，幾乎把所有的時間都花在案件上，忽略了應有的家庭生活。細讀小說開頭第一段，空著的花瓶、冰冷的壁爐，揭示了菲奧娜作為家庭重要成員的身份缺失，“黑乎乎”“亂糟糟”“泛黃”等形容詞也暗示了家庭生活的危機。

職業(yè)閉鎖還體現(xiàn)在亞當輸血案了結后，菲奧娜拒絕了亞當的一切請求。細讀文中亞當寫給菲奧娜的信件，不難發(fā)現(xiàn)，經歷手術后，亞當厭棄宗教，把菲奧娜當作他新的信仰，想要接近她，為她做家務，干雜活，換取與菲奧娜聊天交流，尤其是希望菲奧娜給他列一份“閱讀清單”?？墒欠茒W娜“認為自己的職責僅限于法庭的高墻內”，在審理完案件后，對亞當的行為采取漠視的態(tài)度。她拒絕給亞當回信，把他從身邊趕走。正如一位學生反思中所言：“兒童們是弱者，因此才有兒童法案，它讓大法官們考量除了要給兒童身體上的安置，還要給他們靈魂上的福祉。”可是陷于職業(yè)型敘事閉鎖的菲奧娜，考量的只是自己職業(yè)身份的得體、職責、界限及尊嚴，而忽略了亞當的情感需求和精神需求。正如尚必武指出的：“法官對兒童福祉的守護角色不應狹義地局限于法庭的高墻之內，而需延伸至法庭之外的整個社會生活?！盵8]

再來看亞當，他則屬于典型的創(chuàng)傷型敘事閉鎖。創(chuàng)傷型敘事閉鎖指的是“主體在成長過程中遇到創(chuàng)傷，在沒有得到充分的創(chuàng)傷心理輔導和關懷的情況下，創(chuàng)傷事件變成一個阻礙個體成長的癥結，形成敘事閉鎖，無法更新融入新的生命故事情節(jié)，如果不調動內在資源對敘事身份進行調整或者不經他人進行敘事干預賦予能量很難走出閉鎖的一種心理狀態(tài)”[7]25。輸血手術對于亞當的人生來說不僅是身體上的一個巨大創(chuàng)傷，更重要的是心靈上的創(chuàng)傷。使他對17年來一直遵循的信仰崩塌。手術后，應該說亞當是積極尋求幫助，想要走出這一段敘事閉鎖的。他給菲奧娜寫信傾訴，跟蹤菲奧娜，想要跟她交流；而菲奧娜的無情拒絕，使亞當陷入敘事閉鎖中，最終導致亞當拒絕輸血，結束自己的生命。

細讀的最后一個片段是菲奧娜得知亞當死訊后跟丈夫的傾訴和自己的反省。假使菲奧娜懂得一點敘事醫(yī)學的知識，假使她了解這些類型的敘事閉鎖，是不是就不需要等到悲劇發(fā)生后才頓悟呢?

（三）英美影視中的醫(yī)學敘事

除了傳統(tǒng)文學寫作之外，許多經典小說都在出版后改編成電影。作為一種文學敘事形式，影視劇可以為醫(yī)學人文教育所用。電影欣賞這一“情景教育”的模式與敘事醫(yī)學“共情與反思”有著相同的精神內核。在課程這一章節(jié)中，我們設計了“電影賞析”，“人文討論”和“反思性寫作”等專題，通過欣賞電影《一呼一吸》（《Breathe》）指導學生如何發(fā)現(xiàn)病患背后的故事、如何開展敘事對話、如何發(fā)現(xiàn)故事中的積極因素、如何透過故事理解患者，通過心理和情感的治愈展開人文關懷；通過欣賞電影《死亡醫(yī)生》（《This Man Fights For You To Die》）探討作為醫(yī)者在行業(yè)中面對的倫理道德問題；通過欣賞電影 《遇到你之前》（《Me Before You》）對比探討死亡這一話題中外的不同認知和觀點，以辯論的方式探討生老病死的話題。

二、結語

醫(yī)學與敘事的結合是完善當代醫(yī)學教育的重要課題。在醫(yī)學院，低年級學生一方面缺少醫(yī)學實踐經驗，缺少人生體驗，另一方面求知欲又最強、時間最充裕，在這個最佳學習階段開設醫(yī)學敘事課程，通過“文本細讀”“電影賞析”“人文討論”和“反思性寫作”等一系列課程設計，在虛構作品的情境中提高醫(yī)學生的英語語言能力、臨床想象力，加深其對患者的共情，提高醫(yī)患溝通能力，讓學生在此過程中逐步感悟并最終形成醫(yī)學人文價值觀，樹立其醫(yī)者的專業(yè)精神。