產(chǎn)教融合背景下中高職對口貫通的專業(yè)群建設(shè)探究

艾全海

（無錫金茂商業(yè)中等專業(yè)學(xué)校， 江蘇 無錫 214072）

一、中高職對口貫通協(xié)調(diào)發(fā)展的政策梳理

職業(yè)教育是現(xiàn)代教育體系的重要組成部分。2010年國務(wù)院發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》曾明確指出：“發(fā)展職業(yè)教育是推動經(jīng)濟發(fā)展、促進就業(yè)、改善民生、解決‘三農(nóng)’問題的重要途徑，是緩解勞動力供求結(jié)構(gòu)矛盾的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，必須擺在更加突出的位置”[1]。職業(yè)教育主要分為中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育，為滿足地方經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)發(fā)展對高素質(zhì)技能型人才的需求，統(tǒng)籌中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育發(fā)展，成為職業(yè)教育發(fā)展的新動能和新方向。

2011 年8 月，《教育部關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》（教職成〔2011〕9 號）（以下簡稱《意見》）出臺，為探索到2020 年形成統(tǒng)一協(xié)調(diào)的中、高職教育發(fā)展提出指導(dǎo)性意見?！兑庖姟窂娬{(diào)，在大方向上，要把中、高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展作為建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要任務(wù)。在切入點上，要對接產(chǎn)業(yè)，實現(xiàn)中、高等職業(yè)教育整合資源，優(yōu)勢互補，合作共贏。在具體的銜接上，從人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)結(jié)構(gòu)布局、專業(yè)教學(xué)改革、教育教學(xué)過程、招生考試制度、人才評價模式和師資隊伍建設(shè)等幾個方面，都給出了綜合指導(dǎo)意見[2]。同時，《意見》還提出“產(chǎn)教合作對接”“強化行業(yè)指導(dǎo)”等協(xié)調(diào)發(fā)展組織形態(tài)構(gòu)建的建議。從《意見》發(fā)布的時間和內(nèi)容 ，可以看出該《意見》是為適應(yīng)地方經(jīng)濟發(fā)展、促進經(jīng)濟結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型、加快經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變，推進我國職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展而制定的一份綱領(lǐng)性文件。

我國職業(yè)教育進入快速發(fā)展期，通過各級各類職業(yè)教育培養(yǎng)和培訓(xùn)的人才數(shù)量增速非常快，但是人才結(jié)構(gòu)不合理、人才質(zhì)量不高、辦學(xué)條件薄弱和體制機制不順暢等問題凸顯。為解決上述問題，2014 年，國務(wù)院發(fā)布了《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19 號）（以下簡稱《決定》），其目標(biāo)是加強機制建設(shè)，統(tǒng)籌教育資源，推進普通教育、職業(yè)教育和繼續(xù)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，最終形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中高職銜接、職普相互溝通，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系[3]?！稕Q定》的出臺，體現(xiàn)了發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的重要性和進一步推進現(xiàn)代職業(yè)教育改革的迫切性。

新時代背景下，中國經(jīng)濟發(fā)展成績斐然，體量大內(nèi)涵發(fā)展迅速。2017 年，國務(wù)院發(fā)布《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)〔2017〕95號），該意見提出：深化產(chǎn)教融合，促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接，是當(dāng)前推進人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的迫切要求[4]。具體到職業(yè)教育改革中，提出產(chǎn)教融合的“雙優(yōu)”措施，優(yōu)化人才供給側(cè)和需求側(cè)結(jié)構(gòu)，發(fā)揮企業(yè)在人才培養(yǎng)中的主體作用，為產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟培養(yǎng)創(chuàng)新型人才和技能型人才。優(yōu)化職業(yè)教育布局，將職業(yè)教育與國家區(qū)域發(fā)展布局相契合，與脫貧攻堅主戰(zhàn)場相結(jié)合。

隨著我國經(jīng)濟進入高質(zhì)量發(fā)展階段，產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整不斷加快，各行各業(yè)對技術(shù)技能人才的需求越來越緊迫，職業(yè)教育重要地位和作用越來越凸顯；2019 年1 月，國務(wù)院發(fā)布了《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》（國發(fā)〔2019〕4 號）（以下簡稱《通知》）?！锻ㄖ分赋?，在深化產(chǎn)教融合、校企合作的基礎(chǔ)上，抓重點，集中發(fā)力，到2022年，職業(yè)院校教學(xué)條件基本達標(biāo)，一大批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，建設(shè)50 所高水平高等職業(yè)學(xué)校和150 個骨干專業(yè)（群）[5]。在同年4 月份，教育部財政部聯(lián)合發(fā)文《教育部 財政部關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》（教職成〔2019〕5號），為建成中國特色、世界水平的高職學(xué)校和專業(yè)群（簡稱“雙高計劃”），提出指導(dǎo)性意見。

我國的職業(yè)教育已經(jīng)向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。其關(guān)鍵性要素在于教育資源的融合。中職教育、高職教育、應(yīng)用型本科教育相互貫通，普通教育、職業(yè)教育和繼續(xù)教育相互對接，共同納入到現(xiàn)代化教育體系中。產(chǎn)業(yè)與教育融合。職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)相貫通，實現(xiàn)教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、區(qū)域鏈有機銜接。教育強國與人才強國融合。高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端相互促進發(fā)展，將以學(xué)校教育為核心的高水平高職學(xué)校建設(shè)與以產(chǎn)業(yè)群為核心的高水平專業(yè)人才建設(shè)相互融通，共同服務(wù)于我國現(xiàn)代化的的經(jīng)濟發(fā)展體系。上述關(guān)鍵性要素中，中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育資源的相互貫通，一直在探索中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新。新時代背景下，隨著專業(yè)群建設(shè)思路的提出，在深化產(chǎn)教融合的基礎(chǔ)上，整合中、高職教育資源，推進中高職融合貫通的專業(yè)群建設(shè)，以更好的服務(wù)于區(qū)域和地方經(jīng)濟。

二、中高職對口貫通的專業(yè)群建設(shè)困境

自2011 年《教育部關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》出臺以后，對于中、高職協(xié)調(diào)發(fā)展的實踐探索就不斷涌現(xiàn)，比如在人才培養(yǎng)上，探索實施“3+3”培養(yǎng)模式。以江蘇為例，自2012 年開始，截至2018 年，江蘇省共有54 個高職院校、117 個中職院校、120 個專業(yè)進行了“3+3”聯(lián)合培養(yǎng)，占中高職對接現(xiàn)代職教體系試點項目的80.4%。[6]隨著中國產(chǎn)業(yè)大發(fā)展對高技能創(chuàng)新型人才需求的不斷擴大，自2017 年開始，基于產(chǎn)教融合、校企合作基礎(chǔ)上的中、高職協(xié)調(diào)發(fā)展，以及在此基礎(chǔ)上實施的中、高職對口貫通專業(yè)群建設(shè)的探索，也在不斷的邁進中?？偨Y(jié)這幾年的探索經(jīng)驗，我們發(fā)現(xiàn)，中、高職對口貫通的專業(yè)群建設(shè)存在以下幾種困境。

（一）評價者主體地位

在專業(yè)群建設(shè)中，處于評價者主體地位的是學(xué)生，專業(yè)群只是一個傳遞知識的載體，專業(yè)群建設(shè)成敗的關(guān)鍵在于學(xué)生。在專業(yè)群建設(shè)中，企業(yè)希望通過校企合作中的頂崗實習(xí)、輪崗實習(xí)、認崗實習(xí)和跟崗實習(xí)等樣式，獲得優(yōu)質(zhì)的人才資源。政府希望通過校企合作協(xié)同育人，提升地方產(chǎn)業(yè)升級，促進就業(yè)，推動地方經(jīng)濟的發(fā)展。學(xué)校希望通過產(chǎn)教融合搭建集政策、技術(shù)、就業(yè)為一體的資源平臺，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)學(xué)校教育的可持續(xù)發(fā)展。專業(yè)群建設(shè)成敗的關(guān)鍵要素——學(xué)生的評價主體地位是關(guān)鍵。建設(shè)過程中，學(xué)生不能是被動的接受者，被動接受學(xué)校的課程、教學(xué)和師資的調(diào)整，被動接受企業(yè)安排的崗位實習(xí)，學(xué)生的實習(xí)體驗、角色認知、專業(yè)情感等方面應(yīng)引起重視。再者，中職學(xué)生和高職學(xué)生對職業(yè)定位和職業(yè)發(fā)展需求也各有不同，學(xué)生的評價者主體地位的個性化需求更需要被忽視。

（二）專業(yè)群建設(shè)的功能定位應(yīng)明確

2011 年8 月，在《教育部關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》中有明確規(guī)定：中職教育定位為基礎(chǔ)性作用，重點是培養(yǎng)技能型人才；高職定位為起引領(lǐng)性作用，重點培養(yǎng)高端技能型人才。在當(dāng)前推進“雙高計劃”的背景下，中、高職對口貫通的專業(yè)群建設(shè)方案中，各自的功能定位卻越來越模糊。在專業(yè)群建設(shè)中，大都以高職院校為主導(dǎo)，中職院校為從屬，應(yīng)很好的明確二者的功能定位。高職院校為解決可持續(xù)發(fā)展的生源問題，中職院校為解決畢業(yè)生能進一步獲得提升教育的問題，都以專業(yè)群建設(shè)為切入點實行合作，專業(yè)共建少，課程體系建設(shè)少，共建領(lǐng)域單一，共建分工不明確。

（三）雙師培養(yǎng)應(yīng)進一步加強

中、高職對口貫通專業(yè)群建設(shè)中的雙師培養(yǎng)分為兩種：一種是中、高職教師對學(xué)生的共同培養(yǎng)，另一種是校企教師對學(xué)生的共同培養(yǎng)。中、高職教師對學(xué)生的共同培養(yǎng)體現(xiàn)在學(xué)校教育階段，基于中、高職教育各種的功能定位，為提高專業(yè)群建設(shè)中學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，需要組建教學(xué)團隊，實現(xiàn)中、高職師資共享。企業(yè)教師參與對學(xué)生的共同培養(yǎng)主要體現(xiàn)在專業(yè)實習(xí)和技能培訓(xùn)，基于企業(yè)對高質(zhì)量人才的需求，為提高學(xué)生的專業(yè)實踐能力，需要企業(yè)教師參與專業(yè)教學(xué)和技術(shù)指導(dǎo)，以滿足地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要。但是在實際培養(yǎng)過程中，一方面，教學(xué)團隊的打造是跨專業(yè)、跨學(xué)科、跨校際，建設(shè)中、高職師資共享很難做到。

三、中高職對口貫通的專業(yè)群建設(shè)對策

（一）構(gòu)建以行業(yè)為主導(dǎo)的組織形態(tài)

當(dāng)前，中、高職對口貫通專業(yè)群建設(shè)的組織形態(tài)主要由三種，一是一校一系一群，即以一個高職院校重點專業(yè)所在系部為核心組建一個專業(yè)群；二是一校多系一群，即以一個高職院校多個相關(guān)專業(yè)所在系部為合作部門組建一個專業(yè)群；三是兩校一系一群，即以一所中職學(xué)校、一所高職院校相同專業(yè)共同組建一個專業(yè)群。上述三種組織形態(tài)都有其弊端，存在的共同問題都是以高職學(xué)校資源為主導(dǎo)，無法彌補專業(yè)群建設(shè)中、高職功能定位不明的缺失。因此，可以建設(shè)虛擬專業(yè)群，以政府為指導(dǎo)，以行業(yè)協(xié)會為主導(dǎo)，圍繞當(dāng)?shù)刂攸c產(chǎn)業(yè)建群，專業(yè)群建設(shè)單位除了多個中、高職院校以外，還有企業(yè)、職教集團、科研院所、實訓(xùn)基地等部門，各方共派人員組建虛擬專業(yè)群。[7]該虛擬專業(yè)群圍繞產(chǎn)業(yè)關(guān)系、崗位關(guān)系、專業(yè)關(guān)系，共同構(gòu)成一個符合地方經(jīng)濟發(fā)展促進重點產(chǎn)業(yè)升級的專業(yè)群建設(shè)圈層。該圈層不是以學(xué)校資源為主導(dǎo)，而是以行業(yè)為主導(dǎo)，將地方所有擁有相同或相近專業(yè)的職業(yè)院校囊括其中，以產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要為抓手，集聚當(dāng)?shù)亟逃图夹g(shù)資源。這樣的組織形態(tài)，不僅能明晰中、高職教育功能定位，還能從更高層級上解決人才斷層、脫節(jié)和重復(fù)建設(shè)的弊端。

（二）從學(xué)習(xí)者和需求者需求出發(fā)，轉(zhuǎn)變培養(yǎng)視角

當(dāng)前的專業(yè)群建設(shè)出現(xiàn)的普遍問題在于不能契合社會需求，說到底，就是培養(yǎng)的人才企業(yè)認可度不高。究其原因，學(xué)習(xí)者和需求者的主體地位沒有得到體現(xiàn)，因此，從學(xué)生和企業(yè)的需求出發(fā)，轉(zhuǎn)變培養(yǎng)視角和培養(yǎng)方式，是值得探討的一種方法。

從學(xué)習(xí)者視角下進行專業(yè)群建設(shè)，要讓學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)并學(xué)有所成。從需求者視角下進行專業(yè)群建設(shè)，企業(yè)需要的人才不僅是“工匠”，更要具備“工匠精神”。因此，職業(yè)學(xué)校要制定一個學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)的人才培養(yǎng)方案，尤其要關(guān)注課程模塊建設(shè)、教學(xué)團隊建設(shè)，教師知識的寬度、廣度和厚度，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱度?？茖W(xué)的課程設(shè)置和合理的課程建設(shè)，能科學(xué)配置學(xué)生學(xué)緣結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生核心專業(yè)技能的學(xué)習(xí)與培養(yǎng)。組織機構(gòu)要從協(xié)同創(chuàng)新層面出發(fā)，對相關(guān)產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的崗位群進行必要分析，整合社會資源滲透進學(xué)校教育和企業(yè)教育，做到腦體結(jié)合、學(xué)做結(jié)合，使得專業(yè)群建設(shè)培養(yǎng)的人才具備企業(yè)所需的職業(yè)情感、專業(yè)認知、專業(yè)能力以及可持續(xù)的職業(yè)發(fā)展能力。

（三）以核心專業(yè)技能為引領(lǐng)，打造雙導(dǎo)師隊伍建設(shè)

在大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新的時代背景下，產(chǎn)業(yè)升級的支撐點就是科學(xué)技術(shù)，地方產(chǎn)業(yè)群的集聚，以科技創(chuàng)新為著力點。中、高職學(xué)校培養(yǎng)的人才，以培養(yǎng)基礎(chǔ)型和引領(lǐng)型的技能人才為最終目的。因此，以核心專業(yè)技能為引領(lǐng)，打造雙導(dǎo)師師資隊伍顯得尤為重要。

學(xué)生的雙導(dǎo)師，一是企業(yè)導(dǎo)師，二是學(xué)校導(dǎo)師。從學(xué)校導(dǎo)師角度，在中、高職對口貫通的專業(yè)群建設(shè)中，學(xué)校導(dǎo)師要做到核心專業(yè)的中、高職教師無縫對接，學(xué)校導(dǎo)師既要具備中職核心專業(yè)的基礎(chǔ)專業(yè)素養(yǎng)和技能，又要具備高職核心專業(yè)的創(chuàng)新專業(yè)素養(yǎng)和技能。這要求教師務(wù)必要有企業(yè)工作經(jīng)歷，要有實際參與企業(yè)技改的經(jīng)驗或能力，取得相應(yīng)的從業(yè)資格證書和技能證書。從企業(yè)導(dǎo)師角度，作為學(xué)校的兼職教師，主要參與學(xué)生實習(xí)環(huán)節(jié)的教育培養(yǎng)，企業(yè)導(dǎo)師不能只起實習(xí)管理角色，重要的是要扮演“師父”的角色，以自己的言傳身教，起到核心技能的傳幫帶和職業(yè)生涯指引者的作用。貫穿中高職學(xué)生培養(yǎng)始終的是核心專業(yè)的引領(lǐng)，在雙導(dǎo)師的共同作用下，可以不斷提高學(xué)生的技術(shù)服務(wù)意識和技術(shù)服務(wù)能力，從而增強專業(yè)群對地方經(jīng)濟的服務(wù)能力。

當(dāng)下，我國已轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，今后發(fā)展經(jīng)濟著力點將放在實體經(jīng)濟上。[8]基于產(chǎn)教融合服務(wù)于地方實體經(jīng)濟的專業(yè)群建設(shè)正在如火如荼的進行中。鑒于前期中高職“3+3”聯(lián)合人才培養(yǎng)模式的積淀，中高職對口貫通的專業(yè)群建設(shè)進行的較為順暢，但還有諸如保障體系不健全、管理制度松散、課程銜接不緊密等問題。職業(yè)教育的最終目的是服務(wù)于地方經(jīng)濟，在中高職教育的探索上，留有很大的探討空間。