分析整體結(jié)構(gòu) 提升語(yǔ)篇解讀能力

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，不少教師注重引導(dǎo)學(xué)生分析解讀作品，但是在解讀作品時(shí)常常拘泥于個(gè)別詞句，沒(méi)有讓學(xué)生基于作品的上下文語(yǔ)境來(lái)理解重點(diǎn)詞句，更沒(méi)有在整個(gè)語(yǔ)篇特點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析，導(dǎo)致學(xué)生的理解是片面的、割裂化的。因此，教師要指導(dǎo)學(xué)生從文體等整體角度入手，探究作品的結(jié)構(gòu)，從而提升學(xué)生的語(yǔ)篇解讀能力。

一、從文體特征切入，理性梳理

曹丕在《典論·論文》中提出：“夫文本同而末異，蓋奏議宜雅，書(shū)論宜理，銘誄尚實(shí)，詩(shī)賦欲麗?！蔽捏w是區(qū)分文章的標(biāo)志，而不同文體的作品具有典型的特點(diǎn)。語(yǔ)文教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞作品的文體特點(diǎn)進(jìn)行梳理、歸納和總結(jié)。

例如，在教學(xué)《雷雨》一文時(shí)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生整體閱讀作品，并說(shuō)說(shuō)該作品展現(xiàn)的是什么內(nèi)容，然后讓學(xué)生嘗試總結(jié)戲劇故事的特點(diǎn)，并思考戲劇故事和小說(shuō)故事情節(jié)發(fā)展的不同之處。學(xué)生發(fā)現(xiàn)戲劇故事具有強(qiáng)烈的沖突性，基于“三一律”來(lái)安排結(jié)構(gòu)，如《雷雨》就將主要情節(jié)都安排在一天內(nèi)，相對(duì)來(lái)說(shuō)，小說(shuō)的結(jié)構(gòu)安排更加自由。由此學(xué)生總結(jié)出，戲劇故事由戲劇性的情節(jié)組成，線索安排十分清晰，情節(jié)設(shè)定比較新奇。此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生分析戲劇的語(yǔ)言和小說(shuō)的語(yǔ)言有哪些不同。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，戲劇中大量的內(nèi)容是臺(tái)詞，展現(xiàn)的是人物的對(duì)話，運(yùn)用口語(yǔ)較多，雖然也有一些簡(jiǎn)要的詞句提示人物的動(dòng)作，但并不太多；小說(shuō)在細(xì)節(jié)展現(xiàn)上不僅有語(yǔ)言描寫(xiě)，也有外貌描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)、心理描寫(xiě)等各種不同的細(xì)節(jié)，語(yǔ)言風(fēng)格更多元化。經(jīng)過(guò)對(duì)比分析后，學(xué)生對(duì)戲劇的文體特點(diǎn)有了深刻的認(rèn)識(shí)，找到了它和小說(shuō)的不同之處。

二、從表達(dá)方式切入，分析主題

優(yōu)秀的文學(xué)作品有其獨(dú)特的表達(dá)方式，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從記敘、描寫(xiě)、抒情等角度入手分析文章，同時(shí)分析文章如何運(yùn)用各種修辭手法，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生探究作品的主題，進(jìn)而使學(xué)生對(duì)文章有深刻的理解。

例如，在教學(xué)《故都的秋》一文時(shí)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生思考作者運(yùn)用了怎樣的方式來(lái)描繪秋天的景物。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者采用了橫向的結(jié)構(gòu)，安排了秋天的早晨、秋天的槐樹(shù)、秋天的蟬等五個(gè)不同的方面，這樣能更清楚地展現(xiàn)出秋天獨(dú)有的景物；作者采用了摹繪的修辭手法，用語(yǔ)言將事物的聲音、色彩等都展現(xiàn)了出來(lái)。其次，教師引導(dǎo)學(xué)生探究文章表達(dá)的情感，思考哪些詞句表達(dá)了作者的思鄉(xiāng)情懷。學(xué)生通過(guò)分析了解到，作者運(yùn)用了對(duì)比的修辭手法，將北國(guó)的秋天和江南的秋天進(jìn)行對(duì)比，表達(dá)了作者對(duì)故都深切的愛(ài)。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合作品的表現(xiàn)手法說(shuō)一說(shuō)文章的主題是什么。學(xué)生經(jīng)過(guò)分析總結(jié)出：作者描寫(xiě)了故都的景物，他的目的是表達(dá)對(duì)故都的愛(ài)，文章表達(dá)了濃厚的愛(ài)國(guó)情懷。

三、從行文章法切入，厘清思路

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生探究文章的行文章法，思考作品如何按照“起、承、轉(zhuǎn)、合”的順序來(lái)進(jìn)行創(chuàng)作。這樣，學(xué)生就能領(lǐng)悟作者的創(chuàng)作思路，也能發(fā)現(xiàn)其中的獨(dú)特之處。在此基礎(chǔ)上，教師還要引導(dǎo)學(xué)生和作者產(chǎn)生情感共鳴，探究作者的思維方法，總結(jié)出文章的寫(xiě)作方法。

例如，在教學(xué)《祝?！愤@篇文章時(shí)，教師提出問(wèn)題：“作者是否按照時(shí)間順序來(lái)寫(xiě)文章呢？他為何要在文章的開(kāi)頭部分就寫(xiě)祥林嫂的死呢？文章特別寫(xiě)到祝福習(xí)俗形成的原因是什么呢？”這些問(wèn)題促使學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行整體思考，并從作品的行文特點(diǎn)入手分析創(chuàng)作思路。教師先讓學(xué)生整理出文章的大綱，學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者并未按照時(shí)間順序來(lái)創(chuàng)作，而是先寫(xiě)了祝福的場(chǎng)景，并寫(xiě)了在新年氛圍中祥林嫂死了。此后，作者又回憶了祥林嫂一生中的幾個(gè)重要的片段，展現(xiàn)了她在封建禮教的迫害下痛苦的一生。在文章的最后，作者又寫(xiě)了魯鎮(zhèn)的繁華氣氛，而祥林嫂在這祥和的氣氛中卻無(wú)人過(guò)問(wèn)，凄慘死去。通過(guò)分析，學(xué)生了解了文章一開(kāi)頭就寫(xiě)祥林嫂的死能給讀者一種震撼，讓讀者產(chǎn)生探究祥林嫂死因的欲望。此后，教師引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)分析作者為何要寫(xiě)“祝?！眻?chǎng)景，文章的題目為何是《祝?！?。學(xué)生認(rèn)識(shí)到，這樣能形成一種反襯的效果，用祥和、熱鬧的氣氛反襯出祥林嫂的死，就能更好地體現(xiàn)祥林嫂的悲慘，并讓讀者反思這種悲劇產(chǎn)生的原因，進(jìn)而對(duì)文章的意圖有了深刻的認(rèn)知。

四、從層次變化切入，感受情感

大部分文學(xué)作品有情感上的層次變化，如果學(xué)生能弄清楚文章中情感變化的原因，就能理解作者的創(chuàng)作思路，也能更準(zhǔn)確地把握人物的特點(diǎn)、體會(huì)人物內(nèi)心世界。

例如，在教學(xué)《琵琶行》一課時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生分析作者的情緒發(fā)生了怎樣的變化，作者如何將琵琶聲和情感烘托融合在一起。學(xué)生從詩(shī)歌的整體順序入手分析其情感變化，發(fā)現(xiàn)作者一開(kāi)始的情緒就比較低落，他感受到的周邊景物也帶有凄涼之感；此后作者寫(xiě)了傾聽(tīng)琵琶曲的情況，他的情感也隨著琵琶的聲音而跌宕起伏，形成了共鳴；在琵琶女講述自己的遭遇時(shí)，作者感受到了對(duì)方的凄涼，同時(shí)回想起了自己的人生，感同身受，所以作者再次聽(tīng)到琵琶聲的時(shí)候，再也控制不住感情，不禁落下淚來(lái)。由此可見(jiàn)，作者的情感變化和琵琶聲、琵琶女的表述是彼此呼應(yīng)的關(guān)系，隨著傾聽(tīng)的不斷深入，作者的情感也被推到了頂點(diǎn)，最終產(chǎn)生了“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)”的感覺(jué)。在這樣的閱讀中，學(xué)生不僅體會(huì)到了作者情緒的變化，也和作者產(chǎn)生了情感共鳴，進(jìn)而體會(huì)到了其喜怒哀樂(lè)。

綜上所述，在高中語(yǔ)文教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文學(xué)作品時(shí)要找準(zhǔn)切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生把握文章的整體結(jié)構(gòu)，結(jié)合文章的聚焦點(diǎn)輻射全文，然后引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)分析，這樣學(xué)生就能基于整體語(yǔ)篇展開(kāi)解讀，從而提升閱讀能力。