生成性學(xué)習(xí)的特征、機(jī)制及其效度

李堯 李仁甫

摘 要 維特羅克對“生成”的經(jīng)典定義是“生成性學(xué)習(xí)”研究的邏輯起點(diǎn)。就特征來看，他所說的“生成”，包含過程的“不可預(yù)約性”（不確定性）和結(jié)果的“不可預(yù)約性”（不確定性）。就機(jī)制來看，如果說課堂生成是禾苗，那么“主動性”就是課堂生成的種子，“源動力”就是課堂生成的陽光，“互動場”就是課堂生成的土壤，“助動術(shù)”就是課堂生成的雨露。就效度來看，如果教師作為助學(xué)者真正發(fā)揮作用，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性真正被激發(fā)，學(xué)習(xí)的源動力真正被強(qiáng)化，學(xué)習(xí)的互動場真正被搞活，那么就會“即時生成課堂的精彩”，或者說我們就會有“精彩的課堂生成”。

關(guān)鍵詞 生成性學(xué)習(xí);特征;機(jī)制;效度

20世紀(jì)70年代，美國著名心理學(xué)家維特羅克在其重要論文《作為生成過程的學(xué)習(xí)》中，提出了一種新型學(xué)習(xí)范式——“生成性學(xué)習(xí)”。他如此定義這種學(xué)習(xí)的過程：“學(xué)習(xí)者以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已經(jīng)儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略，與從環(huán)境中接受的感覺信息（即新知識）相互作用，主動選擇信息和建構(gòu)信息的意義?！?sup>[1]

維特羅克的定義是非常經(jīng)典的，國內(nèi)很多研究“生成性學(xué)習(xí)”的人往往都以此為邏輯起點(diǎn)。

一、生成性學(xué)習(xí)的特征

“生成”一詞無規(guī)則、無標(biāo)準(zhǔn)甚或無厘頭的運(yùn)用，已經(jīng)成為學(xué)界的一大惡俗。一篇平庸的退稿，如果以這個新的名頭來包裝，好像更容易發(fā)表;一則陳腐的教學(xué)案例，如果用這一新的術(shù)語來點(diǎn)綴，好像便理念新穎;一堂原本理念老舊的語文課，如果貼上這個標(biāo)簽，好像就登堂入室。究其實(shí)是否“生成”，是否名副其實(shí)的“生成性學(xué)習(xí)”，似乎就很少有人去細(xì)辨深究了。

回到維特羅克的經(jīng)典定義，試問：這位學(xué)者為什么把他描述的那個過程稱之為“生成性學(xué)習(xí)”？如果我們做減法。壓縮定義中的語詞，最后幾乎不能再減去的語詞是什么？毫無疑問，應(yīng)該是“主動選擇信息和建構(gòu)信息的意義”。

維特羅克所說的“感覺信息（即新知識）”，首先要學(xué)習(xí)者“從環(huán)境中”加以選擇，然后把此信息建構(gòu)成新的意義。唯有學(xué)習(xí)者“主動選擇信息”，他獲得的信息才更加有效;唯有學(xué)習(xí)者“主動建構(gòu)信息的意義”，他理解的意義才真正獨(dú)特。

通常我們所說的“學(xué)習(xí)效率”，就跟“選擇信息”和“建構(gòu)信息的意義”有關(guān)，只不過維特羅克更強(qiáng)調(diào)“主動”。他認(rèn)為學(xué)習(xí)者“可能不理解教師講解的語句，但他肯定理解自己加工生成的語句”，這里的“自己加工生成”就是指“主動”。如果學(xué)習(xí)者不“主動”，那么他在紛至沓來的信息面前就無法作出屬于自己的“選擇”，更不可能在這些信息上“建構(gòu)”起屬于自己的特定意義?！爸挥性谖依斫饬诉@個信息，把它納入到我的信念體系里，才實(shí)現(xiàn)了這種從信息到知識的轉(zhuǎn)換?！?sup>[2]一位瑞典教育專家如是說。我國亦有專家說：“只有自己尋找到自己的意義，才能有真正的學(xué)習(xí)發(fā)生，才能有名副其實(shí)的發(fā)展可言?！?sup>[3]

在語文課堂這個群體性學(xué)習(xí)的場景中，對于每一個學(xué)習(xí)者來說，其他人（包括語文教師）都提供信息給他“選擇”，并把這些有效信息建構(gòu)成屬于自己的獨(dú)特“意義”。所謂“優(yōu)秀學(xué)生”，就是一批在選擇有效信息和建構(gòu)獨(dú)特意義上非常成功的人，而與此同時，少數(shù)學(xué)生連選擇外來信息的愿望都沒有，他們在課堂上往往“不想學(xué)”“學(xué)不進(jìn)”“睡大覺”“開小差”;一些學(xué)生愿意選擇外來信息，但辨別不了信息的價值，選擇的信息顯得非常冗雜，他們在課堂上往往“不會學(xué)”;大多數(shù)學(xué)生在選擇外來信息之后，不能賦予這些信息以獨(dú)特的意義（即個性化的理解），他們在課堂上往往“學(xué)不透”“學(xué)不好”。

由此可知，“生成性學(xué)習(xí)”的奧秘，就隱藏在“主動選擇信息和建構(gòu)信息的意義”這個語詞里。有時我們看到的是信息的“選擇”和信息意義的“建構(gòu)”，便把它們當(dāng)作“生成”，認(rèn)為“即時生成課堂的精彩”;有時我們看到的是選擇后的“信息”和建構(gòu)起來的“信息的意義”，便把它們當(dāng)作“生成”，認(rèn)為它們是“精彩的課堂生成”。顯然，前者是把“生成”當(dāng)作動詞（Verb）使用的，是指一種以“不可預(yù)約”（不確定性）為特征的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式;后者是把“生成”當(dāng)作名詞（Noun）使用的，是指一種在“不可預(yù)約”（不確定性）的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式下產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。但無論是動詞，還是名詞，“生成”都體現(xiàn)為“不可預(yù)約性”（不確定性）——過程的“不可預(yù)約性”（不確定性）和結(jié)果的“不可預(yù)約性”（不確定性）。

德國哲學(xué)家黑格爾認(rèn)為生成就是“變”^[4]，法國哲學(xué)家德勒茲認(rèn)為生成就是“差異”^[5]，其實(shí)這些說法都從某個角度揭示了生成的“不可預(yù)約性”（不確定性）。

二、生成性學(xué)習(xí)的機(jī)制

如果對“生成性學(xué)習(xí)”的過程進(jìn)行分析，我們便會發(fā)現(xiàn)，有三點(diǎn)值得我們重點(diǎn)關(guān)注：1.學(xué)習(xí)者在信息的選擇及其意義的建構(gòu)中是“主動”而非“被動”的;2.學(xué)習(xí)者在與“從環(huán)境中接受的感覺信息（即新知識）”相互作用前，并非零起點(diǎn)，而是預(yù)備了“原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已經(jīng)儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略”;3.學(xué)習(xí)者“原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已經(jīng)儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略”與從環(huán)境中接受的“感覺信息（即新知識）”之間存在著“相互作用”。

第一點(diǎn)反映的是學(xué)習(xí)者認(rèn)知的主體地位，說明學(xué)習(xí)者具有學(xué)習(xí)的“主動性”。第二點(diǎn)反映的是學(xué)習(xí)者認(rèn)知的原初狀態(tài)，說明學(xué)習(xí)者具有學(xué)習(xí)的“源動力”。第三點(diǎn)反映的是學(xué)習(xí)者認(rèn)知的外部關(guān)聯(lián)，說明學(xué)習(xí)者與環(huán)境中的感覺信息（即新知識）具有互動性;而考慮到課堂學(xué)習(xí)是一種不同于個體性學(xué)習(xí)的群體性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者與在課堂環(huán)境中交流感覺信息（即新知識）的其他學(xué)習(xí)者之間必然共在一個“互動場”之中。

實(shí)際上，在課堂這種群體性學(xué)習(xí)的環(huán)境中，作為助學(xué)者的教師也是在場的，也跟學(xué)習(xí)者一同處于“互動場”之中，并且對“互動場”產(chǎn)生不可或缺、不可低估的影響力。毫無疑問，面對課堂中的學(xué)習(xí)者，教師總是竭盡所能地發(fā)揮著“助動術(shù)”——除了搞活彼此共在的“互動場”，還激發(fā)學(xué)習(xí)者的“主動性”，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的“源動力”。

所謂“主動性”，就是指學(xué)習(xí)個體在學(xué)習(xí)活動中持續(xù)擁有的一種自燃狀態(tài)。這種狀態(tài)，是從“原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已經(jīng)儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略”出發(fā)的，是由內(nèi)而外的，它真正實(shí)現(xiàn)了人的主體性。“如果學(xué)生沒有主體性，他們在課前最常見的行為無非就是本分、消極甚至敷衍地完成教師布置的作業(yè)，而不會積極、主動地預(yù)習(xí)、自學(xué);他們在課堂上最常見的行為無非就是消極配合、被動接受、無意聽講、刻意逃避，而不會積極思考、熱情參與、主動發(fā)言、大膽質(zhì)疑、忘情投入?！?sup>[6]32主體性實(shí)現(xiàn)了，主動性激發(fā)了，學(xué)習(xí)者就可以卓有成效地“選擇信息和建構(gòu)信息的意義”。

所謂“源動力”，就是指學(xué)習(xí)個體在深度預(yù)學(xué)后逐漸達(dá)成的一種憤悱狀態(tài)?！霸械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)、已經(jīng)儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略”應(yīng)該是在課堂學(xué)習(xí)發(fā)生前就動態(tài)地形成的——它們雖然早就開始疊加、累積了，但事實(shí)上在當(dāng)下該學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行充分自學(xué)時繼續(xù)在疊加和累積。這就是課前預(yù)學(xué)的必要性。預(yù)學(xué)得愈充分，“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”“記憶中的事件”“信息加工策略”疊加和累積的程度就愈高。這些疊加、累積而成的“源動力”，會使學(xué)習(xí)者以積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)走進(jìn)課堂。學(xué)習(xí)者達(dá)成這種狀態(tài)，教師的啟發(fā)才真正高效。是故孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！敝祆浣忉尩溃骸皯嵳?，心求通而未得之狀也;悱者，口欲言而未能之貌也。”這種“求通而未得”“欲言而未能”的憤悱狀態(tài)，可以確保學(xué)習(xí)者自身能夠“主動選擇信息和建構(gòu)信息的意義”。

所謂“互動場”，就是指學(xué)習(xí)群體在學(xué)習(xí)活動中互相促成的一種共振狀態(tài)。處于這種狀態(tài)中，課堂就更有氛圍，思維就會更加活躍，大家更能情非得已——樂意被裹挾。對于每一個學(xué)習(xí)者來說，互動場是其學(xué)習(xí)動力的助推器;而對于教師來說，互動場是其提升班級語文均分的孵化器。也就是說，互動場不僅有利于每一個學(xué)習(xí)個體“主動選擇信息和建構(gòu)信息的意義”，也有利于所有學(xué)習(xí)者“主動選擇信息和建構(gòu)信息的意義”，從而實(shí)現(xiàn)“共同富?！边@一學(xué)習(xí)夢想。

所謂“助動術(shù)”，就是指教師思維在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)的一種靈動狀態(tài)。學(xué)生在積聚“源動力”時需要教師科學(xué)管理，在釋放“主動性”時需要教師巧妙誘導(dǎo)，在形成“互動場”時需要教師大力推動。在生成性學(xué)習(xí)中，當(dāng)堅守“先學(xué)后教”理念，充當(dāng)“退后一步”的助學(xué)者時，教師必然要更加有“術(shù)”——藝術(shù)性、技巧性、策略性。雖說“教學(xué)是遺憾的藝術(shù)”，但何嘗又不是“臻于完美的藝術(shù)”？教師對助學(xué)術(shù)的不斷追求，會助力每一個學(xué)生“主動選擇信息和建構(gòu)信息的意義”。

總之，生成性學(xué)習(xí)離不開“主動性”“源動力”“互動場”和“助動術(shù)”。有人說，教育應(yīng)該是農(nóng)業(yè)。此言不謬！以農(nóng)業(yè)為隱喻，如果說課堂生成是禾苗，那么“主動性”就是課堂生成的種子，“源動力”就是課堂生成的陽光，“互動場”就是課堂生成的土壤，“助動術(shù)”就是課堂生成的雨露。種子落在土壤里，在光合作用下，有雨露滋潤，自然會有禾苗壯的時機(jī)。

三、生成性學(xué)習(xí)的效度

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“實(shí)施建議”里明確寫道：“應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，做好學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、引導(dǎo)和組織，注重學(xué)習(xí)的效果。”^[7]為了使“生成性學(xué)習(xí)”取得更好的效果，在語文學(xué)習(xí)活動的全過程中，語文教師都應(yīng)當(dāng)認(rèn)真地設(shè)計、引導(dǎo)和組織。

1.激發(fā)主動性

針對“主動性”有可能不夠的情狀，可以采用建設(shè)規(guī)約文化、找回童心狀態(tài)、營造課堂氣氛、運(yùn)用激勵技巧等策略。下面主要談?wù)勔?guī)約文化的建設(shè)。

當(dāng)進(jìn)行生成性學(xué)習(xí)時，學(xué)生“各言其志”，而“各言其志”所帶來的高度互動，使課堂紀(jì)律發(fā)生一定程度的松動卻又在彼此反復(fù)的磨合中形成合理的課堂規(guī)約。從課堂紀(jì)律到課堂規(guī)約，課堂文化出現(xiàn)了平等、制衡、包容、活潑的新元素。這種課堂文化有利于學(xué)生充分發(fā)揮主觀性、能動性、創(chuàng)造性。

目前比較有影響的語文教師當(dāng)中，特級教師李鎮(zhèn)西在“生成性學(xué)習(xí)”的開展方面是比較成功的，其中成功之處就有“規(guī)約文化”建設(shè)這一點(diǎn)。請看他的經(jīng)驗(yàn)之談：“我會和學(xué)生一起制定語文教學(xué)的規(guī)矩，有的是李老師應(yīng)該遵守的（比如精心備課和上課、及時認(rèn)真批改作業(yè)、作文等教學(xué)常規(guī)），有的是學(xué)生們應(yīng)該遵守的（比如自覺預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)、認(rèn)真完成作業(yè)等學(xué)習(xí)常規(guī)），有是師生共同遵守的規(guī)矩（比如一學(xué)期內(nèi)讀多少課外書、寫多少篇作文、背誦多少詩文，等等）。一旦這些規(guī)矩被全班通過確定，人人都得遵守并彼此監(jiān)督。比如，我曾和學(xué)生約定每天抄二百個鋼筆字，于是，學(xué)生每天把他們抄寫的鋼筆字交給我檢查;同時我也請學(xué)生監(jiān)督我每天交一篇鋼筆字并貼在教室里供全班學(xué)生檢查。同樣的道理，在整個語文學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生也要遵守統(tǒng)一制定的規(guī)矩，但這不是傳統(tǒng)意義是的‘聽老師的話，而是遵守公共規(guī)則……”^[8]在這里，李鎮(zhèn)西所說的“規(guī)矩”“公共規(guī)則”其實(shí)就是前面我們所說的“規(guī)約”。這些規(guī)約，都是“和學(xué)生一起”平行制定的，而不是像“紀(jì)律”那樣是由教師單方面垂直制定的。

“有了規(guī)約，大家就會‘人人平等，不分師生，不論男女，不講富貴;有了規(guī)約，大家就會懷有赤心，似乎回復(fù)到嬰兒狀態(tài)，像張孝祥所說的那樣‘肝膽皆冰雪，像王昌齡所說的那樣‘一片冰心在玉壺，而竭力去除少年老成、老氣橫秋的心理;有了規(guī)約，大家就會講究游戲規(guī)則，認(rèn)真傾聽，大膽言說;有了規(guī)約，大家就會盡其所能地參與課堂的每一個環(huán)節(jié)，該舉手時就舉手，該開口時就開口，教師一請便速站……”^[6]84這種新型的課堂文化，正是“生成性學(xué)習(xí)”所呼喚的。

2.強(qiáng)化源動力

針對“源動力”有可能不足的情狀，可以采用留痕式學(xué)習(xí)單、跟蹤式檢查、層遞式要求、間作式設(shè)計等策略。

所謂“留痕式學(xué)習(xí)單”，就是讓學(xué)生邊閱讀邊用批注法、清單法等，在白紙上留下關(guān)注點(diǎn)、激賞點(diǎn)、困惑點(diǎn)、問題點(diǎn)等各種學(xué)習(xí)痕跡。

所謂“跟蹤式檢查”，就是要求學(xué)生提前3天自學(xué)要學(xué)的課文，而每自學(xué)一次則中途檢查一次，安排一點(diǎn)時間來答疑。

所謂“層遞式要求”，就是對三次自學(xué)都作特定要求，讓三次要求漸次提升，正好在3天時間里完成。

所謂“間作式設(shè)計”，就是把三次自學(xué)安排在課前完成，課堂上只在開始5-8分鐘跟蹤檢查，而課堂主要還是用來教其他課文，這樣實(shí)際上每一堂語文課都以本課文學(xué)習(xí)為主兼查即將要學(xué)習(xí)的課文內(nèi)容。

這些策略，從管理層面上確保學(xué)生能夠循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，不斷產(chǎn)生困惑點(diǎn)、質(zhì)疑點(diǎn)、興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)、發(fā)現(xiàn)點(diǎn)等，從而動態(tài)地積聚起強(qiáng)大的“源動力”。有了“源動力”，學(xué)生的參與熱情便空前高漲，課堂的互動場面便不斷出現(xiàn)，語文的學(xué)習(xí)效率便顯著提升。

3.搞活互動場

針對“互動場”有可能不活的情狀，可以采用提問與探究、分享與交流、批注與議論、讀稿與點(diǎn)評、朗讀與評議、講課與點(diǎn)評、支持與討論、觀察與表達(dá)等策略。

策略中這些“動詞”的主語自然都是學(xué)生，即先由某些學(xué)生針對文本直接或間接提出困惑點(diǎn)、質(zhì)疑點(diǎn)、興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)、發(fā)現(xiàn)點(diǎn)，然后其他學(xué)生在回答、議論、討論、辯論、小組合作中作具體應(yīng)對，而期間教師只是作為助學(xué)者的角色智慧地存在著。這些策略為學(xué)生提供了便捷的遙控器，如果他們點(diǎn)擊其中之一種或幾種，便可搞活互動。

譬如《春江花月夜》作為一首長詩，先后由“景、理、情”相對獨(dú)立的一群句子構(gòu)成，碎片化的東西很容易整合起來，不妨采用“分享與交流”的策略。具體執(zhí)教時，可以就著聞一多先生的評價“頂峰上的頂峰”，順勢仿照說：“這首詩，每一句都是好句，不過好句當(dāng)中還有更好句，套用聞一多的話來講，就是‘好句中的好句。好，下面就請同學(xué)們來找一找‘好句中的好句，可以是一兩句，也可以是幾句?！边@一具有巨大選擇空間的策略，能夠吸引學(xué)生主動舉手、大膽發(fā)言，從而搞活互動場，讓所有人都產(chǎn)生裹挾感，最大程度地避免“逃逸現(xiàn)象”。

4.發(fā)揮助動術(shù)

當(dāng)學(xué)生的原初表達(dá)和其他學(xué)生接盤式的交流經(jīng)常浮于表面，達(dá)不到足夠的廣度、深度和高度，甚至他們在思維層面上容易發(fā)生突然斷裂或走失的現(xiàn)象時，教師可以發(fā)揮“互聯(lián)”“聚焦”等策略。

所謂“互聯(lián)”，就是教師針對學(xué)生基于學(xué)習(xí)、任意切入學(xué)習(xí)內(nèi)容并展開交流的情狀，作巧妙聯(lián)系的一種發(fā)散性、引導(dǎo)性、拓展性的動態(tài)性助動策略。

所謂“聚焦”，就是教師在運(yùn)用互聯(lián)策略的基礎(chǔ)上，沿著教學(xué)方向逐漸收攏的一種鞏固性、加強(qiáng)性、提升性的動態(tài)性助動策略。

這兩大策略在課前大致是可以進(jìn)行彈性預(yù)設(shè)的。比如備《春江花月夜》一課時，教師可以考慮學(xué)生可能對哲理性強(qiáng)的句子感興趣，便可從這幾個哲理句中盡可能多地找出困惑點(diǎn)、質(zhì)疑點(diǎn)、興趣點(diǎn)，然后作多側(cè)面、多方向的拓展并力求每一個側(cè)面和方向都能騰挪翻轉(zhuǎn)，甚至還能與前面寫景和后面寫情的句子轉(zhuǎn)接自如。這樣的課堂似乎比較散漫，但背后原來有“互聯(lián)”策略在擔(dān)保。當(dāng)和學(xué)生圍繞這些內(nèi)容對話時，教師還可以在運(yùn)用“互聯(lián)”策略的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)揮“聚焦”策略：“有時意識到學(xué)生的思維走向，幫助他們深化認(rèn)知、把握本質(zhì);有時意識到他們的思維弱點(diǎn)，幫助他們切中肯綮、凝聚共識;有時意識到他們的思維誤區(qū)，幫助他們順利思考并解決問題;有時意識到他們在思維形式上的局限或缺陷，幫助他們用語文思維解決問題或者獲得系統(tǒng)性的知識。”^[9]這里的所聚之“焦”，實(shí)際上就是通常所說的教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)和學(xué)法指導(dǎo)，只是在這里更突出“聚”的現(xiàn)場性、即時性、生成性。

要之，生成性學(xué)習(xí)跟任何一種學(xué)習(xí)方式一樣需要效度，而且應(yīng)當(dāng)顯示出更為理想的效度。如果教師作為助學(xué)者真正發(fā)揮作用，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性真正被激發(fā)，學(xué)習(xí)的源動力真正被強(qiáng)化，學(xué)習(xí)的互動場真正被搞活，那么就會“即時生成課堂的精彩”，或者說我們就會有“精彩的課堂生成”。

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參考文獻(xiàn)

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[作者通聯(lián)：李? 堯，鹽城師范學(xué)院文學(xué)院;李仁甫，江蘇鹽城中學(xué)]