基于期待視野的綜合英語課程調(diào)查報告
——以廣東工業(yè)大學華立學院為例

翁柳娜

（廣東工業(yè)大學 華立學院 外語系，廣東 廣州 511325）

一、引言

根據(jù)國家教育部頒布的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》，英語專業(yè)的課程分為三大模塊：英語專業(yè)技能課，英語專業(yè)知識課和相關(guān)專業(yè)知識課。綜合英語課程屬于專業(yè)知識和綜合技能的綜合體現(xiàn)，也是英語專業(yè)學生的專業(yè)基礎必修課。學生一方面學習教材文本的所承載的語言文化知識，另一方面通過教師所設計的教學活動或作業(yè)訓練提高聽、說、讀、寫和譯等語言技能。在該門課程的教與學的過程中，除了教師的主導作用之外，學生自身的學習動機、知識范圍和對語言文本的接受程度等都是影響課程教學效果的相關(guān)因素。而這些影響因素正是“期待視野”所涵蓋的內(nèi)容?！捌诖曇啊笔墙邮苊缹W理論家姚斯基本理論中最重要的概念。該理論認為在文學接受活動中，讀者原先各種經(jīng)驗、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中會表現(xiàn)為一種潛在的審美期待。綜合英語課程的系列教材里文章也屬于文學作品的范疇，所以在教材文本的解讀和教學的過程中，學生的個人情緒情感和興趣愛好等會構(gòu)成“期待視野”，這將極大地影響學生對教材文本和教學內(nèi)容的接受。鑒于綜合英語系列教材文本的多樣性和讀者的特殊性，筆者從課程的教學出發(fā)，以廣東工業(yè)大學華立學院19級英語專業(yè)的學生為調(diào)查對象，以問卷調(diào)查的方式，針對學生對該門課程的教學和文本等方面的認知和期待進行了調(diào)查。一方面希望借此了解學生的期待視野，拓展文本解讀模式的維度；另一方面也希望調(diào)查結(jié)果能為教材文本的解讀者提供一定的數(shù)據(jù)參考，減少文本解讀的盲目性和隨意性，有效提高讀者的文本解讀能力和水平，促進綜合英語課程的教與學。此次調(diào)查共發(fā)放調(diào)查問卷224份，收回有效問卷212份，有效率為94.64%。

二、調(diào)查現(xiàn)象和結(jié)果分析

綜合英語系列課程作為英語專業(yè)的專業(yè)基礎必修課，學生是該門課程系列教材的主要“解讀團體”之一。這一類型的讀者在解讀綜合英語系列教材文本之前都經(jīng)歷了小學、初中和高中的知識教育，受到相關(guān)閱讀規(guī)則的影響，已經(jīng)形成了一定的閱讀習慣。這些閱讀規(guī)則和閱讀習慣會對他們在大學期間專業(yè)課程的認知和學習產(chǎn)生一定的影響。英語專業(yè)的學生對于自己本專業(yè)的課程同樣具有一定的“期待視域”。對于綜合英語系列課程，具體體現(xiàn)在學生對其該門課程的教學目標和學習效果會有一定的期望值；對課程所采用的教材中的不同類型的文本有一定的自我認知和喜好；閱讀理解文本的過程中遇到不同的難題和障礙。針對以上相關(guān)問題，調(diào)查的結(jié)果及分析如下。

（一）學生對綜合英語系列課程學習效果的期待認知

此次調(diào)查的對象為獨立本科院校的英語專業(yè)學生，他們在專業(yè)課程的學前階段對相關(guān)課程具有一定的認知和期待，而對于綜合英語系列課程的學習期待，在224名有效調(diào)查者中有172人，超過被調(diào)查總數(shù)80%的學生希望通過綜合英語課程的學習能提高綜合語言技能。其中，學生對提高閱讀分析能力的期待是最高的，共有151人希望能提高閱讀分析能力，超過總?cè)藬?shù)70%。另外126人，占有效調(diào)查者人數(shù)59.43%的學生也希望能在課程學習中提高自己的口語表達能力。同時有121名被調(diào)查者，占被調(diào)查者總?cè)藬?shù)57.08%的學生希望能通過該門課程的學習提高英語寫作能力；還有115被調(diào)查者，超過總?cè)藬?shù)54%的學生希望通過完成課程的學習能提高文學素養(yǎng)。

從以上數(shù)據(jù)可見，大部分學生對綜合英語課程的學習目標還是比較明確的，能認識到該門課程具有綜合性特點，涉及英語語言綜合技能的培養(yǎng)。而在相關(guān)的英語語言技能中，學生們對聽、說、讀、寫等技能都有自己相應的期待值。雖然差距不大，但也反映出學生對綜合英語系列課程的技能學習期待是有所側(cè)重的。學生對閱讀能力提高的期望值是最高的，這與教材的文本是分不開的，因為閱讀能力的體現(xiàn)需要考慮閱讀主體（讀者）對閱讀客體（文本）的解讀深入程度，所以進一步了解學生對綜合英語系列教材文本的相關(guān)認知是非常有必要的。

（二）學生對綜合英語系列教材文本類型的喜好度

依據(jù)綜合英語系列課程教材文本涉及的主題內(nèi)容，將綜合英語系列教材中的文章分成了八種類型：社會生活、生態(tài)科普、政治歷史、情感關(guān)系、藝術(shù)文化、道德修養(yǎng)、智慧感悟和教育心理。結(jié)合這八種類型的文章，筆者設計了相應的問題調(diào)查了學生對于不同類型文章的喜好度。調(diào)查結(jié)果表明被調(diào)查者確實對不同類型的文章有喜好傾向。212名被調(diào)查者中有156名對社會生活類文章最感興趣，占被調(diào)查者總數(shù)的73.58%；而有141名學生對情感關(guān)系類文章感興趣，占總?cè)藬?shù)66.51%。選擇智慧情感類文章的被調(diào)查者緊隨其后，有109名學生對這類文章感興趣；藝術(shù)文化類、道德修養(yǎng)類、教育心理類和生態(tài)科普類這四種文章分別次之，感興趣的學生各占總?cè)藬?shù)的45.75%、31.60%，、30.19%和28.30%。另外，調(diào)查數(shù)據(jù)也顯示學生對政治歷史類的文章最不感興趣，43人選擇該項，只占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的20.28%。

由此可見，學生對于綜合英語系列教材的文本內(nèi)容主題有一定的喜好傾向，內(nèi)容涉及社會生活、情感關(guān)系和智慧感悟類的文章相對受學生青睞。這些類型的文章相對能引發(fā)學生的閱讀興趣和情感共鳴。從學生感興趣的文章內(nèi)容上看，大多數(shù)學生比較喜歡感性類文章，對于理性客觀類的文章相對喜好度較低。

除了文本的內(nèi)容主題，也設計了相關(guān)問題調(diào)查了學生對綜合英語系列教材中文章文體類型的喜好傾向。從調(diào)查數(shù)據(jù)中可以看出學生對敘事性文章最喜歡，有177人選擇，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的83.49%；而選擇議論性文章的有31名學生，占總?cè)藬?shù)的14.62%；15名學生選擇描述性文章，占總?cè)藬?shù)的7.08%；而選擇說明性文章的學生只有10人，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的4.72%?？梢?，學生對于文章的文體類型的喜好程度差別較大，故事性或偏向記敘文式文章最受學生喜愛，議論文次之，而學生對說明式的文章喜愛度較低。

另一方面，對于已經(jīng)解讀學習過的文本，學生的喜愛程度也不盡相同。調(diào)查結(jié)果顯示最受學生喜愛的是教材中第一單元(智慧感悟類記敘文)的文章，有75名學生選擇最喜歡該文章，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的35.38%，超過總?cè)藬?shù)的三分之一。另外60名學生最喜歡Unit 6（社會生活類議論文），占總?cè)藬?shù)28.30%，接近三分之一。而Unit 3 (道德修養(yǎng)類議論文)、Unit 5（道德修養(yǎng)類說明文）、Unit 4（情感關(guān)系類記敘文）和Unit 2 (教育心理類記敘文)，學生喜歡的人數(shù)分別為37人、29人、18人和15人，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的17.46%、13.68%、8.49% 和7.08%。

綜合相關(guān)的數(shù)據(jù)，我們可以看出學生對綜合英語系列教材中的文章的喜愛程度與文本的主題內(nèi)容和文本類型有關(guān)。從調(diào)查數(shù)據(jù)上看，學生偏愛智慧感悟類型和社會生活類型的文章，而這兩類文章多數(shù)的文體類型為記敘文或議論文。

（三）學生對綜合英語系列教材文體類型的解讀能力

接受美學理論認為讀者是具備一定的文學能力，有自己的閱讀習慣并受一定閱讀規(guī)則所影響。學生作為綜合英語系列教材的讀者群體之一，對教材的文本類型應該也有一定的認知和解讀能力的。于是，在了解學生對文本類型的喜好傾向后，為了探究產(chǎn)生傾向的原因，筆者進一步針對學生在預習階段閱讀文本時對文本類型的解讀程度進行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，在被調(diào)查的學生中有123人無法確定自己能否在預習階段分辨出文章的文體類型，占總?cè)藬?shù)的58.02%，比例超過被調(diào)查總?cè)藬?shù)一半以上；另外明確表示能夠分辨出文章的文體類型的學生有85名，占總?cè)藬?shù)的40.09%，超過被調(diào)查總?cè)藬?shù)的三分之一；而表示完全不能分辨文章文體類型的學生只有9名，只占總?cè)藬?shù)的4.25%。由此可見，有超過半數(shù)的學生對于文體類型的辨認是無法確定，這從側(cè)面反映了學生對綜合英語教材文體類型的不熟悉和不確定，也就是說有相當一部分學生是無法利用自己原有的文學能力準確判教材文本的文體類型的。這一部分學生的文學或文體知識需要加強，因此教師在綜合英語教材文本解讀教學中需要考慮這個問題，適當對學生進行文體類型方面的知識教授。

學生對于文章文體類型的接觸和學習存在于小學、初中和高中的相關(guān)課程教學中。其中學生接觸最多的文體類型是記敘文、議論文和說明文。所以進一步針對學生對這三種文體類型的把握認知程度進行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明學生對不同文體類型的把握程度的確有所不同。

首先，關(guān)于記敘文方面的調(diào)查，數(shù)據(jù)顯示有110名被調(diào)查者表示不能確定在預習階段能否分析出記敘文的相關(guān)要素，占被調(diào)查者總?cè)藬?shù)的51.89%，超過半數(shù)。而另外有69名學生表示自己在預習階段能分析出記敘文的相關(guān)要素；還有35名學生肯定自己無法分析出記敘文的相關(guān)要素。由此看來，對于記敘文相關(guān)要素的把握，大多數(shù)學生還是不大確定。這說明學生對記敘文的文體基本要素和文體特征等知識掌握不牢固，大多數(shù)學生并沒有在大學以前的閱讀習慣中形成較為系統(tǒng)的記敘文文本類型分析能力，所以在《綜合英語》課程的教學過程中，教師需加強對記敘文文體要素方面的教學。

關(guān)于學生對議論文的分析能力方面，被調(diào)查者中共有117名學生表示無法確定自己在預習階段是否能分析出議論文的論點，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的55.19%；而明確表示自己能夠做到論點分析的學生人數(shù)為81人，占總?cè)藬?shù)38.21%；在被調(diào)查的學生中，只有16名學生認為自己不能在預習階段分析出議論文的論點。由此可見，與記敘文相比，學生對議論文的論點有一定的分析能力，對議論文類型的文章的自我解讀能力要相對較強。雖然也有超過半數(shù)的學生不能確定自己能否分析出論點，但表示能夠分析的學生人數(shù)比例超過總?cè)藬?shù)的三分之一，有一定的代表性。盡管如此，在相關(guān)文體的教學中，教師仍需考慮不確定自己的論文分析能力的被調(diào)查者的人數(shù)比例，在教學過程中適時引導學生把握論文的論點和論證手法，培養(yǎng)學生對議論文的分析能力。

學生對說明文的把握情況，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，有102名學生表示不能確定自己是否能解讀文本所描述說明的事物的特征，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的48.11%；而明確表示可以解讀出文本中所描述事物的特征的學生共92人，約占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的43.40%；另外只有13人表示無法解讀文章所描述事物的特征。從統(tǒng)計的數(shù)據(jù)結(jié)果來看，大多數(shù)學生對于說明性文章的理解分析能力明顯比議論性文章要好，但仍然有接近半數(shù)的人無法確定自己在文本解讀中是否能指出文章所說明事物的特征。這說明這一部分學生不明確說明性文章的相關(guān)文體特征和基本要素。所以，教師在文本解讀教學過程中也不能忽略說明性文章的文體要素特征等方面的知識傳授。

綜合學生對三種文體類型認知的相關(guān)數(shù)據(jù)，我們可以看出學生在自我解讀教材文本時，主觀能動性不夠強，沒有形成較為系統(tǒng)的文學和文體相關(guān)知識體系，對文體類型、要素和特征等仍不明確；所以導致在自我預習階段，接近半數(shù)的學生無法確定自己的文本解讀能力，沒能自主解決文本解讀過程中遇到的相關(guān)問題。學生的這一特征應該是教師在完成自我解讀文本之后，進入文本解讀教學過程需要考量的。

（四）學生對綜合英語系列教材文本閱讀障礙的自我認知

綜合英語系列教材的文本是英語語言知識的載體之一，學生在解讀文本的過程中也是檢驗自身英語語言運用能力的過程?？紤]到學生對于自己的文本解讀能力認知具有不確定性，筆者進一步將綜合英語系列教材的文本解讀過程細節(jié)化，針對學生在文本閱讀過程中遇到的問題做了相應的調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，在文本的解讀過程中，學生對教材文本的閱讀理解過程形成的障礙相對清晰，能分辨出其閱讀過程中所遇到的具體障礙類型。數(shù)據(jù)表明被調(diào)查者中有119名學生認為遇到的最大障礙是長句難句，超過被調(diào)查總?cè)藬?shù)的56%；而84名學生則認為影響他們閱讀理解文章內(nèi)容的是陌生的單詞；另外有21名學生認為文章的結(jié)構(gòu)是他們解讀文本內(nèi)容的障礙；只有10名學生認為文章文體類型構(gòu)成了他們理解文章內(nèi)容的障礙。由此可見，學生在進行文本解讀的過程中，影響其解讀效果的最大障礙是長句和難句，新單詞次之。因此，在綜合英語系列教材文本的解讀和教學過程中，教師需對文章所涉及的長句或難句進行句子結(jié)構(gòu)和意義理解等方面的講解，同時需設計相應的教學活動或提供一些相應的學習方法幫助學生掌握新單詞，為學生進行文本自我解讀提供針對性的指導，盡量幫助學生排除文本閱讀障礙，提高閱讀效率。

另一方面，對于已經(jīng)解讀過的綜合英語系列教材相關(guān)的文本，學生對具體文本的難易程度也有不同的見解。被調(diào)查的學生中，有73名學生認為Unit 5（說明性智慧感悟類文章）是最難的，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的34.4%，超過三分之一。另外有64名學生認為 Unit4（記敘性社會生活類文章）是最難的，占總?cè)藬?shù)的30.19%，接著是Unit3（道德修養(yǎng)類內(nèi)容的文章），有35名學生認為該文章最難。而選擇Unit2 (記敘性的教育心理內(nèi)容)和Unit 6（議論性的社會生活文章）的學生分別為22名和21名，所占比例接近。而只有9名學生認為Unit1 (記敘性的智慧感悟內(nèi)容)最難。從上述相關(guān)的調(diào)查結(jié)果來看，學生對綜合英語系列教材文本的難易程度的認知與文章的文體類型或內(nèi)容主題關(guān)系不大，影響并決定文章難度的是文本中所使用的單詞和句式。換而言之，與該文相關(guān)文章作者的寫作風格有關(guān)。而這一系列數(shù)據(jù)與前面學生對閱讀理解障礙的自我認知的調(diào)查結(jié)果一致；長句、難句和新單詞是決定文本在學生心目中難易程度的關(guān)鍵因素。而單詞和難句是綜合英語系列課程教學中的語言知識重點，也是教師在教學設計中需要解決的教學任務。所以學生對綜合英語系列教材文本閱讀障礙的自我認知對該門課程教學的有效開展是有一定的參考價值。

三、結(jié)語

英語專業(yè)的學生作為綜合英語系列課程的學習者，也是教材文本的解讀主體之一。這些學生在解讀教材文本過程中具有一定的期待視野。而在教學過程中，教材文本所涉及的相關(guān)語言知識是課程教學的核心所在。此次調(diào)查意在了解學生對教材文本的相關(guān)認知，希望能促進該門課程教和學的有效開展，優(yōu)化該門課程的教學效果。綜合各項相關(guān)的調(diào)查結(jié)果，我們可以看出大部分英語專業(yè)的學生對綜合英語系列課程的教學目標還是較為明確的，學生基本能意識到綜合英語系列課程的教學過程是英語語言知識和語言技能運用的綜合體現(xiàn)。在學習教材文本的過程中，學生對情感關(guān)系類型的文章的接受度較高，對不同的文本類型也有明顯的喜好傾向。另外，學生對故事性文章的閱讀理解能力明顯要高于其他類型的文章，但學生在不同文體的要素把握和理解分析上仍需相應的指導。學生在閱讀過程中除了文體要素外，句式和新單詞的掌握和理解程度是影響閱讀效果的主要因素，而長句和難句是構(gòu)成學生的文本解讀中的最大障礙。也就是說學生對綜合英語系列課程的教材文本解讀模式明顯會受到單詞、句式和文體類型等要素的影響。針對此次關(guān)于學生綜合英語系列教材文本解讀的調(diào)查，基于學生對課程學習目的的期望值，教師應進一步在文本解讀的教學過程中強化各種技能的教學與實訓。同時，鑒于學生對文本類型的了解程度，在文本解讀教學中，教師應加強對各種文體類型和要素方面的知識傳授。而考慮到學生文本自我解讀的障礙，教師應有針對性地訓練學生對長句和難句的理解和分析能力。在綜合英語系列課程的教學中，教師應參考學生的文本自我解讀特點并結(jié)合教材文本特點和課程教學目標，注重學生體現(xiàn)出的“期待視野”的共性和個體差異，有針對性地進一步完善綜合英語系列課程的課堂教學模式，實現(xiàn)優(yōu)化課程教學效果的目的。