以問促學，語文要素落實的應有之義

吳德梅

[摘 要]語文要素就是語文訓練的基本元素，包含了語文學習的基本方法、基本能力、基本知識和基本習慣。因此，使用統(tǒng)編教材就需要緊扣語文要素這個抓手，扎扎實實地訓練，同時又不能完全陷入機械主義的泥潭中。鑒于此，教師可嘗試運用問學融通的方式，從問題入手，立足于學，落實四大維度，悅納語文要素，從而提升學生的語文能力。

[關(guān)鍵詞]以問促學;語文要素;問學融通

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）31-0049-02

統(tǒng)編教材最大的特色就是采用了“人文主題”和“語文要素”雙線并進的編排方式。其中，“人文主題”指向語文的人文性，“語文要素”則指向語文的工具性，旨在以序列化、體系化的方式，構(gòu)建小學階段語文能力的生長體系。陳先云先生指出：語文要素就是語文訓練的基本元素，包含了語文學習的基本方法、基本能力、基本知識和基本習慣。因此，使用統(tǒng)編教材就需要緊扣語文要素這個抓手，扎扎實實地訓練，同時又不能完全陷入機械主義的泥潭之中。鑒于此，筆者嘗試運用問學融通的方式，借助問題設(shè)置來激發(fā)學生思維，悅納語文要素，提升學生的語文能力。

一、從問入手，設(shè)置關(guān)鍵問題，聚焦語文要素

所謂問學融通，其核心就是借助具有思維含量的問題來支撐、推動學生的語文學習。教師要著力引導學生在問題的驅(qū)動下展開自主學習、主動探究，圍繞著學習內(nèi)容進行主動提問、大膽質(zhì)疑，并在多維求教的過程中探尋問題解決的策略和方法?？v觀傳統(tǒng)教學理念下的語文課堂，教師已經(jīng)充分認識到語文學習中問題的重要性，但用之過急，導致問題過多且十分瑣碎。鑒于此，我們倡導對問題進行提煉和規(guī)整，以形成富有針對性的統(tǒng)整性問題。教師可以從明晰的語文要素出發(fā)，依托學生內(nèi)在的認知規(guī)律，將統(tǒng)整全文、輻射全篇的問題，拆解成為富有邏輯性的子問題，在解決問題的過程中落實語文要素。

以統(tǒng)編教材五年級上冊第二單元為例，這是一個典型的閱讀策略單元，其語文要素是“閱讀要有一定的速度”。其中，單元第一篇課文是散文《搭石》，對照這個單元“學會速讀”的語文要素，就不難發(fā)現(xiàn)，這篇課文的教學是不能納入散文教學體系中的，而是要在“閱讀要有一定速度”的語文要素基礎(chǔ)上設(shè)置核心問題：“你覺得閱讀一篇散文，怎樣才能做到既理解到位，又能保證有一定的速度呢？”很顯然，這樣的問題已經(jīng)不再將教學的關(guān)注點完全聚焦在內(nèi)容和信息的層面上，而是凸顯了單元語文要素，旨在引導學生在扎扎實實的閱讀過程中關(guān)注提升閱讀速度的方法。

縱觀整個單元，為了落實學生的閱讀速度，統(tǒng)編教材的編者可謂煞費苦心，單元所編選的四篇課文不僅內(nèi)容主題不相同，文本的體裁樣式更是完全不一樣，其目的就是要讓學生在這個單元的學習中，能夠針對不同文體的特點，提煉和總結(jié)出相應的提高閱讀速度的方法。從這個角度來看，這篇課文的教學中，教師所設(shè)置的問題不僅契合了文本內(nèi)容，同時對接了這個單元的語文要素，更符合教材的編排特點。以此為鑒，在整個單元的教學中，教師就可以借助這樣的問題，從文本內(nèi)容入手，將學生的思維聚焦在文體狀態(tài)下，引導學生著力思考散文提升閱讀速度的方法。比如，有的學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)，由于這篇散文以描寫為主，不似敘事性文本，所以在語言感知和詞語理解上會存有一定的障礙，那么在閱讀散文時，就應該集中注意力，在遇到一些不能理解的障礙性詞語時，不能因為這些而影響對整篇文章的閱讀，而是要一直讀，不能停下來，更不要回讀。

由此可見，緊扣核心問題，將問題關(guān)涉到單元語文要素上，激發(fā)和推進學生的認知意識，就能夯實訓練效果，提升學生的核心素養(yǎng)。

二、立足于學，基于宏觀單元，推進深度遷移

學生是課堂教與學的主體。如果說“問”是教師教的策略，那么“學”就彰顯了學生學習的自主意識。這需要教師從學生的實際出發(fā)，緊扣其當下的認知體系，設(shè)置切實可行的學習預案，讓學生學得輕松、學得自在。

比如，統(tǒng)編教材五年級上冊“民間故事”單元，就分別編選了《獵人海力布》和《牛郎織女》這兩個故事，著重訓練的語文要素是“了解課文內(nèi)容，學會創(chuàng)造性地復述故事”。要想讓學生達成“創(chuàng)造性復述”的要求，就必須使其了解故事的內(nèi)容特點。因此，教學單元第一篇課文《獵人海力布》時，教師在學生細致閱讀文本之后，設(shè)置了幾個問題。 （1）你之前閱讀過哪些民間故事，能說說這些故事的特點嗎？問題很簡單，但其背后所蘊藏的學習引導卻非常鮮明：旨在激活學生的認知經(jīng)驗，并在原始認知經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，鼓勵學生對民間故事的特點進行初步感知。（2）獵人海力布救鄉(xiāng)親們和小白蛇的經(jīng)歷，哪些可能是虛構(gòu)的，哪些可能是真實的？這樣的問題，旨在讓學生在了解故事內(nèi)容之后，能夠嘗試運用理性的思維來審視故事。（3）人們一直紀念著海力布，他的故事也一直流傳到今天，由此你能從中感受到民間故事還有著怎樣的特點？這樣的問題就完全遵循著民間故事的特點，將學生的思維逐步向著民間故事的內(nèi)核遞進，讓學生不斷感受到故事想象的神奇性、曲折性。在此基礎(chǔ)上，教師再組織學生重新回歸到文本內(nèi)容中，聚焦人物的心理活動，在角色體驗的過程中學生就能完成創(chuàng)造性復述。

在這一案例中，教師對學生的學習方法和思考策略進行了整體性的深度遷移，借助問題設(shè)置，將學生的思維引入故事文本之中，為學生架構(gòu)起了從原始認知到文本內(nèi)核之間的橋梁。

三、問學融通，落實四大維度，夯實核心素養(yǎng)

（一）以語文要素為抓手，精準設(shè)定教學定位

語文教學首先要明確“教什么”和“教到什么程度”，然后才有必要去思考“怎么教”。統(tǒng)編教材的語文要素則為學生明確了“教什么”和“學什么”的問題，從三年級開始，每個單元的篇章頁都精準地提出了單元語文要素。比如，統(tǒng)編教材六年級上冊第四單元是一個典型的小說單元，編者所設(shè)定的語文要素就緊扣小說的文體特征：“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象?！辫b于此，在教學這個單元的課文時，教師就需要緊扣單元語文要素，將目標設(shè)定與語文要素有機統(tǒng)整起來。比如，《橋》這篇課文的目標就可以設(shè)定為：（1）初步感受借助環(huán)境、心理和對話來刻畫人物特點的寫作方法。（2）感受作者在情節(jié)設(shè)置上的獨特構(gòu)思，感受這種構(gòu)思所形成的表達效果。這樣的目標設(shè)定不僅與課文內(nèi)容不謀而合，同時也契合了單元語文要素的設(shè)定，體現(xiàn)了編者的真實意圖。

（二）以文本特質(zhì)為平臺，科學設(shè)置教學問題

不同的文體對于文本的內(nèi)容，對于相同的素材會采用完全不同的處理方式，因此語文教學的方向和所設(shè)置的問題也會不盡相同。在落實問學融通時，教師就需要從文本的特性入手，將學生的思維朝著文體特質(zhì)的方向聚攏。

以統(tǒng)編教材六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》為例，這篇典型的說理文借助三個典型的事例來論證“只有不斷追問、大膽思考，才能獲得成功”的道理。很多年輕教師在教學中所設(shè)置的問題都指向了事例層面，比如：事例中的人物是怎樣獲得成功的？你覺得他們身上具有怎樣優(yōu)秀的品質(zhì)？這兩個問題從事例到人物，都是將課文定位于記敘文。在這兩個問題上糾纏，學生就無法洞察說理文的文體特點，也無法了解典型事例對于論證中心論點的作用。為此，教師可以將設(shè)置的問題進行重新調(diào)整。（1）課文中所描寫的三個事例，與中心論點之間有著怎樣的聯(lián)系？這個問題重在引導學生探尋事例與論點之間的關(guān)系，感受事例典型的論證作用。（2）三個事例在描述的過程中都有著怎樣的共同點？很顯然，為了將事例與中心論點進行對接，作者在描述時都采用了“發(fā)現(xiàn)問題—質(zhì)疑追問—努力嘗試—取得成果”的敘事結(jié)構(gòu)，這樣的結(jié)構(gòu)最能為印證中心論點服務。教師設(shè)置的第二個問題就完全指向了事例的寫作方法，著重引導學生去發(fā)現(xiàn)作者對素材的處理是統(tǒng)一的。

從這樣的角度來審視，相同的課文，對文本體裁的定位不同，所設(shè)置的問題就會將學生的思維引向完全不同的維度。在本案例中，教師就是通過兩個問題，將學生思維聚焦于文本的體裁特點上，歷練了學生的探究能力。

（三）以教材體系為基準，合理厘定教學起點

統(tǒng)編教材對語文要素的設(shè)定是序列化和體系化的，在不同的學段有著完全不同的要求。因此，相同的能力維度，教師不要急于一下子就要學生全部掌握，而是要梳理出統(tǒng)編教材所設(shè)置的能力維度，將問題的設(shè)置與這個學段、這個單元的能力維度進行統(tǒng)整，從而合理地確定教學的起點。

以復述能力為例，教材在二年級就提出要能夠借助圖片和表格來講述故事;三年級要求能夠緊扣課文的主要內(nèi)容進行詳細復述，并初步嘗試創(chuàng)造性復述;到了四年級之后，編者在《觀潮》一文的課后思考題中提出：“說說課文是依照什么順序來寫的，在你的腦海中浮現(xiàn)出怎樣的畫面？”這樣的問題設(shè)置就給予了學生相對廣闊的想象和創(chuàng)造性表達空間。進入高年級之后，編者對創(chuàng)造性復述的要求就更高了。比如，復述內(nèi)容要更加詳細，還增加了變換角色的條件，要求借助其他人的口吻來講述故事。如統(tǒng)編教材五年級《軍神》一課的教學，教師在指導學生進行復述時，就可以設(shè)置這樣的問題：課文中沃克醫(yī)生面對劉伯承的言行，態(tài)度上發(fā)生了怎樣的變化？如果讓你從他的視角向別人轉(zhuǎn)述這個故事，你會怎么做？如此設(shè)置問題，就精準定位于認知性起點，尊重了學生的原始學情，能夠收到較好的教學效果。

縱觀整個統(tǒng)編教材，從低年級到高年級，都設(shè)置了復述的訓練內(nèi)容，其訓練的側(cè)重點分別設(shè)置在內(nèi)容、形式和線索上，教師需要依托統(tǒng)編教材體系，確定好教學的起點，真正為推動問學課堂奠基。

問學課堂中“問”是導向，學生的“學”才是真正的核心。教師要采取多種形式巧妙地激活學生的學習積極性，推動學生語文素養(yǎng)的不斷提升。

（責編 劉宇帆）