工業(yè)設計專業(yè)“533”應用型人才培養(yǎng)模式研究

申偉 黃振華 劉淵

關鍵詞：工業(yè)設計 應用型人才 培養(yǎng)模式 分段 逐級提升

引言

中國工業(yè)設計教育在不斷發(fā)展壯大，開設工業(yè)設計專業(yè)的高校數(shù)量大大超過了絕大多數(shù)的傳統(tǒng)專業(yè)[1] 。然而，工業(yè)設計龐大的教育體系并未滿足行業(yè)的需求，反而造成了大量畢業(yè)生就業(yè)困難和大量企業(yè)招聘不到合用人才的矛盾現(xiàn)象[2] 。該現(xiàn)象的背后，是工業(yè)設計教育人才供給與社會需求之間的差別，是畢業(yè)生職業(yè)能力與職業(yè)崗位能力要求之間的差異[3] 。

為了解決人才培養(yǎng)與行業(yè)需求脫節(jié)的問題，實現(xiàn)對標職業(yè)崗位能力要求的精細化培養(yǎng)，提出“533”應用型人才培養(yǎng)模式。本模式將培養(yǎng)目標聚焦到“5項核心職業(yè)能力”上，將培養(yǎng)過程劃分為“3”個階段，逐級遞進式的提升職業(yè)能力水平。并結合項目化課程調整，在專業(yè)實踐課程中引入“3”種形式的實戰(zhàn)項目，按照企業(yè)設計流程優(yōu)化課程結構，采用校企聯(lián)合的教學形式提升課程項目化調整效果。分階段考核人才質量，確保高校輸出人才能力達標且均衡，如圖1。

一、5項核心職業(yè)能力培養(yǎng)

收集軟科2021中國大學專業(yè)排名前20所高校的工業(yè)設計專業(yè)人才培養(yǎng)方案，著重對比分析人才培養(yǎng)方案中關于職業(yè)能力要求的文字內(nèi)容，篩選出各高校培養(yǎng)方案中重合度超過70%的幾項能力，總結概括為：用戶需求洞察能力、設計表達能力、創(chuàng)新思維能力、工程轉化能力。

篩選出在國內(nèi)經(jīng)營的20家知名工業(yè)設計企業(yè)，采用問卷的形式開展人才能力需求調研。問卷中共包括8項工業(yè)設計師職業(yè)能力，問卷統(tǒng)計結果顯示，高校培養(yǎng)模式中關注度高的4項職業(yè)能力在企業(yè)問卷中均獲得超過80%的投票占比。此外，20家企業(yè)對于“設計協(xié)作能力”投票占比達到了85%，而本項能力卻在高校培養(yǎng)方案中普遍缺失?？紤]到企業(yè)對“設計協(xié)作能力”的需求認可度較高，因此吸納本項能力作為工業(yè)設計專業(yè)培養(yǎng)目標中的第五項核心職業(yè)能力。

（一）用戶需求洞察能力

“用戶需求洞察能力”是設計師在項目開展的前期需要具備的一項重要能力。要求設計師對市場缺口、現(xiàn)有產(chǎn)品缺陷以及用戶痛點有較強的洞察力，擅長借助工具進行用戶研究，能夠準確進行目標市場定位。設計師要對市場的動態(tài)發(fā)展有一定預見性，能夠站在行業(yè)的前端預判未來發(fā)展趨勢。

“用戶需求洞察能力”具體細化包括：競品分析能力、市場數(shù)據(jù)分析能力、需求研究能力、用戶畫像能力等。

（二）設計表達能力

“設計表達能力”是設計師的重要基本素質之一，要求設計師在項目開展過程中在不同的階段采用適當?shù)谋磉_技巧進行項目團隊內(nèi)外交流。同時，設計表達也是產(chǎn)品形態(tài)推敲的重要手段。

“設計表達能力”具體細化包括：手繪快速表達能力、計算機二維表達能力、計算機三維表達能力、實物模型制作能力等。

（三）創(chuàng)新思維能力

“創(chuàng)新思維能力”體現(xiàn)出設計師能夠站在獨特的視角去解決項目中的實際問題，并且借助原型驗證設計方案是否有效。創(chuàng)新思維的培養(yǎng)即需要大量跨學科知識的儲備，又需要積極主動的革新傳統(tǒng)思維習慣。

“創(chuàng)新思維能力”具體細化包括：優(yōu)缺點列舉能力、逆向與發(fā)散思維能力、移植思維能力等。

（四）工程轉化能力

“工程轉化能力”關系到設計師的概念是否能夠落地轉化？是否能夠通過生產(chǎn)部門的可行性評估？是否能夠進行后續(xù)的市場推廣？工業(yè)設計方案不能僅停留在紙面之上，或者偏向概念化。工業(yè)設計是否能夠真正為市場經(jīng)濟服務，其關鍵在于設計師在設計過程中是否深入考慮到方案在工程轉化中的細節(jié)末節(jié)。

“工程轉化能力”具體細化包括：材料與工藝應用能力、機械與結構設計能力、計算機仿真能力等。

（五）設計協(xié)作能力

產(chǎn)品開發(fā)是一個系統(tǒng)性工程，關系到企業(yè)未來的發(fā)展前景和市場地位。成功的產(chǎn)品開發(fā)除了需要企業(yè)內(nèi)部多個部門通力協(xié)作之外，還常常涉及到外協(xié)企業(yè)的支持。因此，產(chǎn)品開發(fā)的主體往往是一個構成復雜的團隊，而工業(yè)設計師也因其職責的特殊性，在項目開發(fā)中需要與不同部門不同崗位建立流暢的溝通，甚至會在某些環(huán)節(jié)起到關鍵的協(xié)調作用。

“設計協(xié)作能力”具體細化包括：項目規(guī)劃能力、團隊管理能力、溝通與推進能力等。

二、3階段遞進式提升職業(yè)能力

在多年工業(yè)設計專業(yè)的任教生涯中發(fā)現(xiàn)一個普遍存在的現(xiàn)象：即使在職業(yè)能力方面表現(xiàn)卓越的低年級學生也很難超越同等級的高年級學生。這種現(xiàn)象從某個角度反證了工業(yè)設計師“天賦的重要性”。天賦好的學生進步速度快，但大器晚成者也不可否定。也就是說，設計師職業(yè)能力的提升離不開長久的知識與經(jīng)驗的積累。學生的職業(yè)能力培養(yǎng)需要一個持續(xù)推進的過程，而現(xiàn)有的培養(yǎng)模式卻無法支持這種“持續(xù)性”。

基于這一教育規(guī)律的觀察與發(fā)現(xiàn)，首先將工業(yè)設計專業(yè)在校時間規(guī)劃為3個階段，每個階段設立遞進式的能力培養(yǎng)目標，同時重構3階段式的職業(yè)能力培養(yǎng)課程體系，進行核心職業(yè)能力的持續(xù)培養(yǎng)。

（一）各級職業(yè)能力水平要求

初級培養(yǎng)階段包括1至2學期，職業(yè)能力的培養(yǎng)目標為了解5項核心職業(yè)能力的要求，各項能力水平達到初級要求。

中級培養(yǎng)階段包括3至5學期，職業(yè)能力的培養(yǎng)目標為掌握5項核心技能的具體要求，各項能力水平達到中級要求。

高級培養(yǎng)階段包括6至8學期，職業(yè)能力的培養(yǎng)目標為熟悉5項核心技能具體要求的同時，根據(jù)自我個性化定制更高的能力目標，各項能力水平達到高級要求，如表1。

（二）3階段式的職業(yè)能力培養(yǎng)課程體系

傳統(tǒng)培養(yǎng)模式中對于能力培養(yǎng)的課程是分散且不持續(xù)的，結課之后學生是否繼續(xù)提升該項能力，要看其是否具有主動學習的意識。

而3階段職業(yè)能力課程的開展則保障了能力提升的持續(xù)性，能有效促使畢業(yè)生能力水平達標且均衡。

在3階段式的職業(yè)能力培養(yǎng)課程體系中，針對5項核心職業(yè)能力分別開設《設計調研與定位》《產(chǎn)品設計表達》《設計思維與方法》《產(chǎn)品工程設計》《設計管理與協(xié)作》5門課程。每門課程分別在初級、中級、高級三個培養(yǎng)階段各開設一次，并依據(jù)各級職業(yè)能力水平要求遞進式的升級課程內(nèi)容，提升培養(yǎng)目標。

三、3種形式的項目化課程調整

（一）項目化課程調整方式

工業(yè)設計專業(yè)是實操性較強的專業(yè)。經(jīng)統(tǒng)計，本專業(yè)培養(yǎng)方案中實踐學時量超過理論學時量的課程占比大于50%。這說明超過半數(shù)的專業(yè)課程適宜進行項目化課程調整。在項目化教學理念的指導下，以項目為主線，以學生為主體，將原本零碎的實踐內(nèi)容連接成線、擴展成面，使得學生的創(chuàng)新設計能力和綜合素質在完整的實踐教學過程中實現(xiàn)遞進式的提升[4] 。

依據(jù)“533”培養(yǎng)模式，在每個培養(yǎng)階段篩選出一門綜合實踐性較強的課程，將不同形式（難度級別）的項目引入對應培養(yǎng)階段的課程中，進行項目化課程調整，使得5項核心職業(yè)能力得到系統(tǒng)的綜合訓練。在初級培養(yǎng)階段，將《三大構成》作為項目化調整課程，在課程中引入難度級別較低的虛擬項目，項目來源主要有“往年學科競賽項目”和“合作企業(yè)已完結項目”;在中級培養(yǎng)階段，對《交互設計》《產(chǎn)品改良設計》《產(chǎn)品創(chuàng)新設計》等課程進行項目化調整，在課程中引入難度適中的實戰(zhàn)項目，項目來源主要有“當年學科競賽項目”和“合作企業(yè)項目”;在高級培養(yǎng)階段，對《產(chǎn)品專題設計》《畢業(yè)設計》等課程進行項目化調整，在課程中開展難度級別較高的實戰(zhàn)項目，項目來源主要有“教師科研項目”和“合作企業(yè)項目”。

（二）項目化課程調整要求

1.重構課程內(nèi)容

在傳統(tǒng)的專業(yè)課程教學中，教師往往只針對本門課程的培養(yǎng)目標進行教學內(nèi)容的設計，而忽視了課程之間的互補與傳承關系。站在一門課程的立場來看，其內(nèi)容是相對獨立的。而站在學生或專業(yè)的角度來看，所培養(yǎng)的知識和技能應該是系統(tǒng)一體的。

所以，遵循企業(yè)項目實踐中的實際運用情況，滿足系統(tǒng)一體的職業(yè)能力培養(yǎng)目標，所有的項目化調整課程應該突破課程邊界，內(nèi)容全覆蓋“5項核心職業(yè)能力”。課程間的區(qū)別僅存在于以下兩方面：一是課程所面向的應用領域不同。二是課程職業(yè)能力的培養(yǎng)目標和級別不同，分為低、中、高三個級別。

2.優(yōu)化課程結構

傳統(tǒng)課程結構依據(jù)知識點的先后順序、難易程度進行安排。學生在學習中被動地接受這種“安排”，在學習消化中不斷重新梳理、歸納總結，最后才與實踐運用聯(lián)系起來。而課程在進行項目化教學時，知識點在需要用的時候才出現(xiàn)?？梢宰尳虒W內(nèi)容設計打破傳統(tǒng)的“章節(jié)”結構，遵循設計流程，依據(jù)技能點的遞進關系，采取“遞進式”項目教學[5] 。

3.校企聯(lián)合教學

傳統(tǒng)的課程教學與考核往往由校內(nèi)教師單方完成。教學內(nèi)容更新緩慢，滯后與行業(yè)的發(fā)展。教學方法單一古板，降低了項目化課程的教學效果。同時教師單方考核的結果可靠性也不強。

而課程在進行項目化調整之后，在引入企業(yè)項目或學科競賽項目的同時，可采用多種形式引入企業(yè)設計師、客戶或行業(yè)專家參與課程教學與考核。尤其是考核的方式不再限于期末考查的形式，可采用企業(yè)方案匯報、競賽現(xiàn)場答辯、專家綜合評價等多樣化的方式。在作品評價中，針對企業(yè)實戰(zhàn)項目，采取以客戶評價為主、企業(yè)人員評價為輔的評價方式;針對學科競賽項目，采取以競賽評委評價為主、教師評價為輔的評價方式;針對校內(nèi)虛擬項目，采取以教師評價為主、其他行業(yè)專家評價為輔的評價方式。

四、工業(yè)設計專業(yè)“533”應用型人才質量評價體系

在“533”應用型人才培養(yǎng)模式的執(zhí)行過程中，職業(yè)技能是分階段逐級培養(yǎng)提升的。而人才質量的評價不僅需要關注最終的結果，更應注重過程評價。在初級、中級、高級三個培養(yǎng)階段分別基于一門項目化調整課程進行人才質量評價，形成3階段的人才質量評價體系。依據(jù)各項職業(yè)技能水平的要求建立評價指標，如表2。

結語

“533”應用型人才培養(yǎng)模式依據(jù)工業(yè)設計行業(yè)人才的核心職業(yè)能力構建培養(yǎng)目標，遵循由低到高的分階段遞進式職業(yè)技能培養(yǎng)思路，并建立“初級、中級、高級”3個級別的本科工業(yè)設計職業(yè)能力水平要求，提出了可行性較高的校企聯(lián)合執(zhí)行的項目化課程調整方案。本培養(yǎng)模式具有遞進式培養(yǎng)、分階段質量評價、輸出人才能力均衡、貼合市場人才需求等優(yōu)點。因此，能夠有效解決人才培養(yǎng)與行業(yè)需求脫節(jié)的問題，更好地滿足工業(yè)設計專業(yè)應用型人才的培養(yǎng)需求。