個人課程：學校文化變革的核心力量

【摘 要】教師是學校文化變革中的主動因素，教師個人課程的形成必然推動學校文化的變革，體現(xiàn)為超脫的課程文化品質(zhì)、動態(tài)的教學文化生成、開放的教研文化生態(tài)。教師個人課程形成的進程中涵蓋三個不同的文化變革視域：一是教師作為主體建構(gòu)個人課程，通過教師與課程的深度融合，重構(gòu)獨特的課程文化體系;二是通過個人課程與課堂實踐的有的放矢助推學校課堂文化的轉(zhuǎn)型;三是通過個人課程與教研方式的互相調(diào)適重建學校教研文化機制。

【關(guān)鍵詞】個人課程;文化變革;教師發(fā)展;教學文化;教研文化

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）74-0017-04

【作者簡介】湯雪平，江蘇省無錫市梁溪區(qū)教師發(fā)展中心（江蘇無錫，214001）研訓員，一級教師，華中師范大學在讀博士生。

學校文化變革是一項系統(tǒng)性工程，要求我們具備整體的思維觀，也需要與學校文化轉(zhuǎn)型相匹配的課程文化。教師個人課程是由教師起主體作用而形成的課程新形態(tài)，是在不違背課標精神的前提下，基于自身所處的社會文化背景、學校特色發(fā)展、學生年齡特征、教師專業(yè)背景等方面多維考慮，對三級課程進行改編、創(chuàng)編、拓展以及自主開發(fā)的課程。個人課程強調(diào)課程內(nèi)容與社會生活的聯(lián)系，關(guān)注教師的理解、體驗與實踐活動，強調(diào)課程與教師個人之間的相互作用。個人課程的本質(zhì)屬性決定其隱含著一種教師看待課程與教學的新視角，包括教師與課程本身的深度融合、教師與課堂實踐的有的放矢、教師與教研方式的雙向調(diào)適，構(gòu)建了基于個人課程的學校文化變革三維度。

一、教師個人課程在學校文化變革中的實踐價值

課程文化與其他文化現(xiàn)象是互動的，教師賦予課程個人價值和意義，推動課堂教學文化的發(fā)展和教研文化的轉(zhuǎn)型。

1.有益于形成超脫的課程品質(zhì)。

教師個人課程是教師課程觀應然達到的一種課程狀態(tài)。每個教師的家庭背景、知識經(jīng)驗、生活閱歷不同，就會對課程產(chǎn)生不同的理解，進而展開獨特理解的課程操作。個人課程本質(zhì)上是凝聚著教師基于自身理解、自身體驗的課程。家庭背景、生活經(jīng)驗、專業(yè)基礎(chǔ)是對教師個人課程的認知與提升，是個人課程的核心要義。但個人課程不是一般意義上的“回歸生活”，而是多視角理解課程并站在智性生活的視角建構(gòu)課程，鍛造具有教師獨特個性的課程文化。教師在開發(fā)個人課程時，會將價值觀、興趣愛好、生活經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)等蘊藏在課程里，從而繁衍出新的文化意義。

2.有助于創(chuàng)生靈動的課堂樣態(tài)。

教師在開發(fā)個人課程時，與教材文本、學生以及自我進行多元對話和深度交流，必將不斷表達和反思自己的課程理解，必然創(chuàng)生新的教學方式和方法。教師憑借獨特性經(jīng)驗和創(chuàng)造性思維開展課堂活動，擺脫了“法定課程”的固定思維，達成了教師個體內(nèi)在意義的升華，生成了新的課堂規(guī)范、課堂操作流程與行為方式。

3.有利于發(fā)展開放的教研文化。

教研文化實質(zhì)上是學校育師過程中積淀形成的研究存在形式和學習方式。教研文化變革就是改進、優(yōu)化教研組織機制和學習方式。優(yōu)秀的教研文化往往表現(xiàn)為空間環(huán)境舒暢、人際關(guān)系融合、學習氛圍熱烈。個人課程的創(chuàng)生必然引起教研文化的變革，不僅要形成共享的文化價值觀，提高教研活動的效能;還要強調(diào)教研的自主性、創(chuàng)造性，不斷挖掘和豐富教師教研的文化實踐，使其滿足教師個人課程發(fā)展需求，體現(xiàn)學校文化變革的價值訴求。

二、深度融合：教師行為與課程文化的重構(gòu)

1.自覺踐行個人課程的行動視角。

古德萊德將課程分為五種不同的課程，分別是理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和體驗的課程。從個人課程的定義描述可知，個人課程大致經(jīng)歷了三個階段。首先，教師基于課標形成基本課程觀，這是領(lǐng)悟的課程;其次，根據(jù)自身經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)以及對學生的研判進行課堂實踐，這是運作的課程;最后，教師根據(jù)學生的所思所想和學習經(jīng)驗進行調(diào)適，這是經(jīng)驗的課程。沿著從“理解課程”到“適應課程”再到“創(chuàng)生課程”的行為路向，教師促進了課程與自身教學行為的完美對接，使得課程改革的運轉(zhuǎn)不斷走向深入[1]。課程的展現(xiàn)過程是師生的互動過程，是生生交流的過程。教師只有基于校情、學情把三級課程的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教師個人課程，才能有效傳遞知識信息并發(fā)展學生能力，使公共知識成為個體知識，學生的學習才能體現(xiàn)個性化和差異化。

2.高度重視教師參與課程的主體自覺。

教師即課程，“學高為師，身正為范”，都強調(diào)了教師作為重要的課程資源。教師不僅是學生學習的對象，還是課程開發(fā)的主體。在職業(yè)生涯中，教師發(fā)展的不同階段對課程的理解也不盡相同，新手教師、專家型教師和特級教師對同一篇課文的理解深度不一樣，教法也會有所不同，因而是一種動態(tài)的課程。個人課程是教師根據(jù)具體教育情境而生成的課程，教師在課堂中，依據(jù)具體的學生、教學內(nèi)容、教學環(huán)境和教學資源及時捕捉教學關(guān)鍵事件，生發(fā)出新的課程。教師在形成個人課程的過程中，其師德、知識儲備、意志品質(zhì)、行為方式等都會對課程產(chǎn)生直接或間接的影響。但新手教師由于知識儲備不足和經(jīng)驗欠缺，只能照本宣科或者生搬硬套他人的教學方式，這種行為僅能夠掌握基本的教學經(jīng)驗，難以形成個人課程;而“老”教師往往安于現(xiàn)狀，止步不前。因此，教師亟須在課程理解的基礎(chǔ)上，積累課程資源，沉淀教育經(jīng)驗，積極參與到課程變革中。

3.深度挖掘個人課程的呈現(xiàn)形態(tài)。

個人課程并不僅僅是通過課堂實施才能呈現(xiàn)的，它的外顯形態(tài)是豐富多元的。教師在對既定課程進行加工創(chuàng)編和自主重組的過程之中，會利用許多支持教學的支撐材料，如對教材解讀形成的教案，對學情進行分析而設(shè)計的學習單，利用多媒體設(shè)計的課件以及自編的習題集等，這些都是隱含個人課程要素的課程資源。無論何種形式或類型，教師個人課程都指向?qū)W生發(fā)展的終極目標，客觀上要求教師要根據(jù)不同學生群體發(fā)展的實際，有針對性地提供經(jīng)智慧加工過的課程素材和內(nèi)容，以期實現(xiàn)課程實施的最優(yōu)化[2]。

三、有的放矢：個人課程與教學文化的共生

1.靈動演繹個人課程。

課程與教學是緊密相連、相互影響的，課程的實施離不開教學，教學的展開無法脫離課程目標。個人課程更是如此。個人課程的實施是正式課程轉(zhuǎn)換為經(jīng)驗課程的過程，教師對正式課程的解讀和分析，教師個人課程的主體意識、課程設(shè)計能力直接影響著課堂的運轉(zhuǎn)和操作，決定著學生的經(jīng)驗獲得和知識習得。教師個人課程智慧的表現(xiàn)就是讓課程知識變成“活水源頭”，通過教師人格魅力的吸引、精心設(shè)計的教學流程、生動有趣的教學活動、開放多元的教學評價，讓個人課程煥發(fā)生命的活力，讓課程知識啟發(fā)人心，同時解決教師在教學過程中遇到的實際問題。教師個人要扎根于現(xiàn)場的教學情境之中，對既定的課程方案進行“活化”處理，不斷修正和調(diào)整課程目標達成的進程、課程內(nèi)容呈現(xiàn)的方式等，以彰顯“調(diào)適”與“創(chuàng)生”的課程實施取向[3]。因此，在課堂教學中，教師需要根據(jù)自身的課程意識，非線性、情境性地處理課程內(nèi)容，運用個人知識儲備綜合判斷課堂生成的資源及其取舍。

2.鏡像重現(xiàn)課程實踐情景。

個人課程是教師經(jīng)個人體悟而生成的過程，但人往往難以認識完整的自己，這就需要依靠重要他人來幫助自己查缺補漏。重要他人既可以是課程目標，也可以是學習活動，還可以是學生反饋，這些不同層面的反思如同面對教師個人的“鏡子”，通過一些觀察量表和新媒體技術(shù)，從鏡子中反思自我，以更新和更高的視角審視自身及其課程，進而調(diào)整個人課程以建構(gòu)更完善、更有效的個人課程。因此，在課堂教學后，教師的反思性實踐尤為重要。教師通過對教學過程的復盤，反思自身是否領(lǐng)會了課程標準，是否把握了教學重難點，是否抓住了課堂生成的關(guān)鍵事件，是否精準分析了學情等方面后，對教學設(shè)計進行調(diào)整，為教師的個人課程提供持續(xù)發(fā)展的動力。

3.個人課程生發(fā)教學主張。

教師作為課程理解和課程開發(fā)的主體，需要關(guān)注自身的生命特性，煥發(fā)生命活力，這也是教師個人課程形成的最重要條件。每一位教師都是獨立個體，有與眾不同的教學行為和處理方式，在教育教學中逐漸形成對個人課程的自我體認和操作要義，通過不斷的課堂實踐，生成自己的教學主張，使課堂教學不再是按部就班或生搬硬套的一種模式。長此以往，學校的教學文化必然得到轉(zhuǎn)型。如江蘇省特級教師魏星老師在個人課程實踐中發(fā)現(xiàn)了“適應語境—選擇語料—切合語體—組織話語”的教學規(guī)律，創(chuàng)造了“語境教學法”“矛盾生成法”等教學方法，形成了“簡約化設(shè)計”“彈性化設(shè)計”“模塊化設(shè)計”等教學思維。

四、互相調(diào)適：個人課程與教研文化的融合

1.個人課程驅(qū)動教研方式的轉(zhuǎn)型。

個人課程導向課堂走向開放，不再是僵化的“同課同構(gòu)”，必然引起校本教研的變革。教師既要有獨立的研究空間，也要有合作交流的平臺，這就使得基于對話、交流、探究的新型教研方式應運而生。學校教研文化是集體的智慧，需共享個人課程的經(jīng)驗和體會。個人課程不是教師個人課程的“這一個”，而是指向教研共同體的“這一群”。以教研共同體為基礎(chǔ)的不同教師展開討論、交流與建構(gòu)，有助于教師不同經(jīng)驗的交融和互生，避免教師個人帶來的經(jīng)驗主義和本本主義，彌補個人知識的不足，生發(fā)出更具有創(chuàng)新性、適應性的課程體系。無錫市東林小學近年來專注小學語文素養(yǎng)課堂的實踐探索，提煉了具有校本和師本特色的語文素養(yǎng)課程體系，教研方式也隨之發(fā)生變化，建立了新型的“網(wǎng)格”教研形式，即人人教研，每一位教師都是一格之主，每個網(wǎng)格教研問題都有教研“哨兵”對癥下藥。通過拓展教研空間，豐富教研方式，深入推進自主反思的教研制度，并通過不同格主的“坐堂會診”推動同伴互助的教研運行機制。

2.示范輻射形成教師發(fā)展文化圈。

個人課程通過將自己的人生建構(gòu)成一門生動鮮活的課程，教師以自身的素養(yǎng)感染、引導和培育學生的素養(yǎng)，甚至使二者的素養(yǎng)相互強化、相互繁衍，從而形成“素養(yǎng)共同體”[4]。個人課程的開發(fā)和實施使教師由“搬運工”轉(zhuǎn)變成“工程師”，但這一個過程不是自然而然發(fā)生的，也不是一蹴而就的。在教研組織和引導下，要發(fā)揮教師中“關(guān)鍵少數(shù)”的示范引領(lǐng)作用和教研共同體的聚變效應，形成可推廣的教師團隊發(fā)展文化生態(tài)。

3.以科研助推教研文化的科學性。

在日常的課程實踐過程中，許多教師往往埋頭苦干，對紛繁復雜而又珍貴的教學現(xiàn)象視而不見。前期，在區(qū)域校本課程實踐中，通過問卷調(diào)查和半結(jié)構(gòu)性訪談，我們發(fā)現(xiàn)中小學教師存在課程范疇理解不到位，課程主體意識淡薄，對課程設(shè)計、課程教學等課程基本問題缺乏明確的認識等現(xiàn)象，真正獨立的個人課程觀還沒有完全形成。在提倡“教師即研究者”的當下，教師亟須轉(zhuǎn)變身份認同，通過日常的課程實踐展開追問，洞察問題的本質(zhì)，形成研究主題，并以課題研究和行動研究為載體展開探討。首先，通過教研探討，使教師認識到課程現(xiàn)象以及課程問題的普遍性和獨特性;其次，通過理論學習，增強教師的問題意識和學理意識;第三，以草根式的行動路徑研究問題和解決問題;最后，鼓勵教師敘寫教學故事，以第三者的視角反思自我，改善和提高個人課程。

充分發(fā)揮個人課程的引領(lǐng)性、積極性、主動性，是更好地實現(xiàn)學校文化變革、發(fā)展的必然要求。個人課程在學校文化變革的過程中發(fā)揮著不可替代的重要作用，無論是對提升課程的文化品性、課堂文化轉(zhuǎn)型，還是對教研文化的重塑都具有十分重要的理論意義和現(xiàn)實意義。

【參考文獻】

[1]廖婧茜.核心素養(yǎng)時代教師課程適應的“難為”與“可為”[J].四川師范大學學報（社會科學版），2020，47（4）：102-108.

[2][3]袁強.教師個人課程：內(nèi)涵、價值及其實現(xiàn)策略[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：95-100.

[4]鄧成飛.核心素養(yǎng)的共軛培育與差異教學[J].當代教育科學，2016（22）：17-19.