民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力評(píng)價(jià)研究

許 嵐

(貴陽(yáng)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，貴州 貴陽(yáng)550005)

在全球化發(fā)展的背景下，國(guó)際間的合作和交流日益頻繁，尤其在“一帶一路”的倡議下，國(guó)際交流的重要性更為凸顯。我國(guó)高等教育提出了培養(yǎng)具有跨文化能力人才的目標(biāo)，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生則首當(dāng)其沖。在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》中強(qiáng)調(diào)了高等教育要培養(yǎng)具有國(guó)際視野人才，促進(jìn)學(xué)生積極參與跨文化活動(dòng)，增進(jìn)各國(guó)文化了解[1]。外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生不僅需具備扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，還需具備廣博的跨文化知識(shí)和深厚的跨文化能力，成為具有跨文化視野的國(guó)際化人才。

近年來(lái)，跨文化能力培養(yǎng)在國(guó)內(nèi)外高等教育中也逐漸得到重視，國(guó)外的高等教育將專(zhuān)業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)和跨文化能力培養(yǎng)置于同等重要的地位[2][3]，并實(shí)施了提高學(xué)生跨文化能力的教學(xué)干預(yù)措施[4]。在國(guó)內(nèi)，學(xué)者們也從不同方面展開(kāi)了跨文化能力的研究，并在跨文化能力構(gòu)成，跨文化能力形成影響因素、跨文化能力培養(yǎng)模式等方面取得了一定的成就[5]581，然而，到目前為止，國(guó)內(nèi)對(duì)跨文化能力進(jìn)行量化評(píng)價(jià)的研究非常有限，對(duì)民族地區(qū)大學(xué)生進(jìn)行的評(píng)價(jià)研究更是鳳毛麟角，僅有的研究也多缺乏實(shí)際調(diào)查數(shù)據(jù)支持。因此，在民族地區(qū)進(jìn)行英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)跨文化能力評(píng)價(jià)研究勢(shì)在必行。

一、跨文化能力內(nèi)涵

跨文化能力研究始于20世紀(jì)50年代，其基本含義是在特定跨文化的環(huán)境下，行為個(gè)體有效得體實(shí)施交際活動(dòng)的能力[6]25。Byram將跨文化能力的基本內(nèi)容概括為“knowledge of national culture、knowledge of foreign culture、language communication strategies、cross-cultural communication strategies、cognitive and interactive strategies”[6]39。同時(shí)，Byram指出了在培養(yǎng)跨文化能力時(shí)要尊重各個(gè)國(guó)家不同文化的信仰和行為，理解不同文化背景下價(jià)值觀的差異，樹(shù)立批判性文化意識(shí)，養(yǎng)成獨(dú)立思考習(xí)慣?？缥幕芰w不同的能力維度，本研究主要參考了Byram對(duì)跨文化能力維度的劃分，將跨文化能力分為knowledge(知識(shí))、strategy(技能)、attitude(態(tài)度)和consciousness(意識(shí))四個(gè)維度[6]106。其中，知識(shí)維度涵蓋如政治、宗教、地理、歷史、禮儀、規(guī)范、習(xí)俗、價(jià)值觀等方面的本國(guó)文化和他國(guó)文化知識(shí)。技能維度涵蓋兩類(lèi)技能，一是如觀察、理解、關(guān)聯(lián)、分析、解釋、評(píng)價(jià)在內(nèi)的跨文化交流技能，其核心是處理不同文化差異和沖突，并進(jìn)行協(xié)調(diào)和有效溝通的能力；二是通過(guò)語(yǔ)言或非語(yǔ)言手段，在跨文化互動(dòng)活動(dòng)過(guò)程中學(xué)習(xí)不同國(guó)家文化的能力。態(tài)度維度指對(duì)不同國(guó)家文化的好奇心、開(kāi)放性、包容性以及尊重程度等。意識(shí)維度則涵蓋如對(duì)不同文化的批判意識(shí)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)意識(shí)和自我意識(shí)等方面的意識(shí)。在對(duì)跨文化能力研究不斷深入的過(guò)程中，一些學(xué)者更傾向于將有效得體的跨文化交流視為重中之重，進(jìn)而提出了由三個(gè)維度組成的跨文化能力框架，即知識(shí)、動(dòng)機(jī)、技能[7][8]。也有一些學(xué)者將跨文化能力看作是動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，并進(jìn)一步將其歸納為意識(shí)、知識(shí)、技能三個(gè)不同的發(fā)展階段[9]。Byram對(duì)跨文化能力維度的劃分也得到了國(guó)內(nèi)學(xué)者的認(rèn)可[10]，學(xué)者們普遍認(rèn)為知識(shí)、技能、態(tài)度、意識(shí)是跨文化能力的核心組成要素。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究樣本

研究的樣本來(lái)自民族地區(qū)某省綜合性院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)三年級(jí)共117名學(xué)生，本次研究共發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷117份，收回有效問(wèn)卷112份，有效問(wèn)卷占比95.7%，其中男生9名，占總?cè)藬?shù)的8.0%，女生103名，占總?cè)藬?shù)的88.0%。

(二)研究工具

研究工具為跨文化能力調(diào)查量表，量表設(shè)計(jì)基于Byram提出的跨文化能力概念和知識(shí)、技能、態(tài)度、意識(shí)四個(gè)維度，參照了Fanini[11]15設(shè)計(jì)的跨文化能力評(píng)價(jià)量表，以及吳衛(wèi)平等[5]582基于中國(guó)學(xué)生實(shí)際情況編制的跨文化能力問(wèn)卷。其中，F(xiàn)anini[11]18編寫(xiě)的跨文化能力評(píng)價(jià)量表根據(jù)知識(shí)、技能、態(tài)度、意識(shí)四個(gè)維度設(shè)計(jì)了22個(gè)題項(xiàng)，吳衛(wèi)平等[5]593設(shè)計(jì)的跨文化能力問(wèn)卷共包含六個(gè)因子，含28個(gè)題項(xiàng)。在綜合以上兩個(gè)研究工具的基礎(chǔ)上，結(jié)合民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)兩個(gè)研究工具進(jìn)行了整合和修改。首先，研究組將Fanini設(shè)計(jì)的跨文化能力量表翻譯成中文，并邀請(qǐng)專(zhuān)家結(jié)合該民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行刪減；其次，研究組對(duì)吳衛(wèi)平等設(shè)計(jì)的跨文化能力調(diào)查問(wèn)卷題項(xiàng)進(jìn)行整理，并邀請(qǐng)專(zhuān)家結(jié)合民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生實(shí)際情況對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行刪減；再次，研究組整合刪減后的兩個(gè)研究工具題項(xiàng)，并邀請(qǐng)專(zhuān)家根據(jù)民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)題項(xiàng)的表述進(jìn)行必要修改，如有需要，在此基礎(chǔ)上增加新的題項(xiàng)。參與問(wèn)卷設(shè)計(jì)的專(zhuān)家共有三名，她們都在民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)具有20年以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，均具有相關(guān)專(zhuān)業(yè)博士學(xué)位，以及副教授或以上職稱，對(duì)民族地區(qū)學(xué)生的跨文化能力狀況和跨文化教學(xué)狀況有較為深入的了解。最后，跨文化能力量表共包含知識(shí)、技能、態(tài)度、意識(shí)四個(gè)維度，每個(gè)維度涵蓋8個(gè)題項(xiàng)，共32個(gè)題項(xiàng)。知識(shí)維度題項(xiàng)主要涵蓋不同方面的本國(guó)文化知識(shí)和目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家文化知識(shí)，內(nèi)容涉及基本的禮儀、習(xí)俗、價(jià)值觀、生活方式等；技能維度題項(xiàng)涵蓋跨文化溝通中處理文化沖突和碰撞的技巧，以及跨文化互動(dòng)活動(dòng)過(guò)程中學(xué)習(xí)不同國(guó)家文化的能力；態(tài)度維度題項(xiàng)涵蓋對(duì)不同國(guó)家文化的好奇心、開(kāi)放性、包容性以及尊重程度等。意識(shí)維度題項(xiàng)主要涵蓋在跨文化活動(dòng)中對(duì)不同文化的差異意識(shí)。通過(guò)調(diào)查，可以在一定程度上分析英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在處理跨文化問(wèn)題時(shí)的情感、包容、移情等方面的表現(xiàn)。跨文化能力量表采用里克五級(jí)量表計(jì)分，分?jǐn)?shù)從1分到5分，程度從弱到強(qiáng)，1分代表完全不符合，5分代表完全符合。

(三)數(shù)據(jù)收集和分析

研究采用書(shū)面形式進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)數(shù)據(jù)收集。教師在發(fā)放跨文化能力調(diào)查量表后，向?qū)W生說(shuō)明調(diào)研的內(nèi)容和目的，并詳細(xì)向?qū)W生解釋里克五級(jí)量表每個(gè)分?jǐn)?shù)代表的含義，要求學(xué)生在20分鐘以內(nèi)完成。數(shù)據(jù)分析首先進(jìn)行問(wèn)卷的信度檢驗(yàn)(Cronbachα)，通過(guò)統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS(21.0)分析，研究中的32個(gè)題項(xiàng)的信度α值為0.839，大于0.70。接著進(jìn)行探索性因子分析，描述性統(tǒng)計(jì)分析和配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，通過(guò)探索性因子分析了解學(xué)生跨文化能力的因子分布情況，通過(guò)探索性因子分析對(duì)收集到的問(wèn)卷數(shù)據(jù)提取了因子。首先通過(guò)主成分分析法呈現(xiàn)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，再基于累積方差和特征值分析民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力的維度因子，然后通過(guò)方差最大旋轉(zhuǎn)法將問(wèn)卷題項(xiàng)歸類(lèi)到不同因子，最后根據(jù)經(jīng)轉(zhuǎn)軸后的各個(gè)因子負(fù)荷矩陣進(jìn)行解釋命名。描述性統(tǒng)計(jì)分析通過(guò)計(jì)算了解英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在跨文化能力的總體情況和各個(gè)維度的情況。配對(duì)樣本T檢驗(yàn)用于分析民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在跨文化能力的各個(gè)維度得分有無(wú)顯著性差異。

(四) 研究問(wèn)題

通過(guò)定量研究方法，擬回答以下三個(gè)研究問(wèn)題：1.民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力是否具有多維性特點(diǎn)？2.民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力中各個(gè)維度的權(quán)重程度如何？3.民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力現(xiàn)狀如何？

三、研究結(jié)果

(一)民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力的多維性

在進(jìn)行因子分析前，首先對(duì)跨文化能力調(diào)查問(wèn)卷的進(jìn)行了樣本充足量檢驗(yàn)(Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy)和巴特(Bartlett)球形檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果顯示在本研究中，跨文化能力調(diào)查問(wèn)卷的KMO值為0.837，大于0.70，巴特球形檢驗(yàn)結(jié)果顯著，近似卡方值為4347.055，自由度為496，p=0.000，小于0.01，表明本研究的樣本充足量合適，問(wèn)卷數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析。經(jīng)過(guò)首次因子分析發(fā)現(xiàn)，題項(xiàng)14不符合因子提取要求，因其獨(dú)立分布在一個(gè)因子中[12]，因此將該題項(xiàng)刪除。本研究再次檢驗(yàn)了跨文化能力量表的KMO值，再次進(jìn)行了巴特球形檢驗(yàn)，KMO值為0.838，巴特球形檢驗(yàn)結(jié)果顯著，近似卡方值為4337.784，自由度為465，p=0.000，小于0.01。本研究進(jìn)一步對(duì)調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果進(jìn)行了因子提取，正交旋轉(zhuǎn)后，并結(jié)合碎石圖(圖1)，共提取五個(gè)因子，其累積方差解釋率為78.932%，因子的矩陣特征值(eigenvalues)均大于1，分布在7.584-1.224之間，表1詳細(xì)列出了各個(gè)因子的特征值，載荷值和解釋率。

表1 民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力因子分析結(jié)果

圖1 民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力因子分析碎石圖

從因子分析結(jié)果來(lái)看，民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力共提取了五個(gè)因子，跨文化能力呈現(xiàn)出多維度特點(diǎn)，這和Byram、Gudykunst、Fantini、Risager[13]、吳衛(wèi)平等的研究成果相似，以上研究也表明學(xué)生的跨文化能力具有多維性特點(diǎn)。表2詳細(xì)列出了該民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生五個(gè)因子分別是他國(guó)文化知識(shí)、跨文化技能、跨文化態(tài)度、本國(guó)文化知識(shí)、跨文化意識(shí)。用民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力量表進(jìn)行探索性因子分析后，出現(xiàn)了五個(gè)維度。這一結(jié)果和量表設(shè)計(jì)的考慮有所區(qū)別，量表設(shè)計(jì)中的跨文化知識(shí)部分分解為他國(guó)文化知識(shí)和本國(guó)文化知識(shí)兩個(gè)維度。從表2可見(jiàn)，民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力量表共由31個(gè)題項(xiàng)組成，在五個(gè)因子中，他國(guó)文化知識(shí)包含12個(gè)題項(xiàng)，本國(guó)文化知識(shí)包含3個(gè)題項(xiàng)，跨文化技能包含8個(gè)題項(xiàng)，跨文化態(tài)度包含5個(gè)題項(xiàng)，跨文化意識(shí)包含3個(gè)題項(xiàng)。

表2 民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力因子分布

(二)民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力中各個(gè)維度的權(quán)重程度

經(jīng)過(guò)對(duì)民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的跨文化能力量表調(diào)查結(jié)果，學(xué)生的跨文化能力共有五個(gè)維度，各個(gè)維度對(duì)學(xué)生跨文化能力的解釋和作用各不相同。因子1“他國(guó)文化知識(shí)”的12個(gè)題項(xiàng)涵蓋了他國(guó)歷史、地理、政治、宗教、社交禮儀、生活習(xí)慣、價(jià)值觀等文化知識(shí)，他國(guó)文化基本的行為知識(shí)、基本原則、基本規(guī)范，以及跨文化交流策略等知識(shí)，解釋了24.466%的總方差，在五個(gè)因子中解釋率最高，題項(xiàng)9“了解目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家文化行為知識(shí)”在所有31個(gè)題項(xiàng)中因子載荷最高。因子4“本國(guó)文化知識(shí)”解釋了8.722%的總方差，涵蓋了本國(guó)歷史文化、社交禮儀、風(fēng)俗習(xí)慣等知識(shí)。因子1和因子4的共同點(diǎn)是解釋了“知識(shí)”這一維度，“知識(shí)”的重要性也在其他相關(guān)研究中得以體現(xiàn)。如美國(guó)教育理事會(huì)曾對(duì)六所大學(xué)的學(xué)生進(jìn)行了為期三年的調(diào)查研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在他們的國(guó)際化人才培養(yǎng)目標(biāo)中都將跨文化交流知識(shí)置于首位[14]，因子2“跨文化技能”共有8個(gè)題項(xiàng)，涵蓋了避免跨文化交流沖突、熟練使用英語(yǔ)交流、跨文化交流中穿著打扮、通過(guò)非語(yǔ)言手段解決跨文化交流障礙、從不同文化視角看待事物、尊重他國(guó)文化、協(xié)商解決跨文化沖突和跨文化交流敏感性的能力。因子2解釋了21.541%的總方差，在5個(gè)因子中解釋率位居第二。Fantini[11]12指出，技能在跨文化能力中是關(guān)鍵因子，包括了認(rèn)知、分析、關(guān)聯(lián)、解釋的技能。因子3“跨文化態(tài)度”包含5個(gè)題項(xiàng)，解釋了20.255%的總方差，涵蓋學(xué)習(xí)外語(yǔ)、了解他國(guó)風(fēng)俗文化、包容不同文化背景下行為習(xí)慣、開(kāi)放接納不同文化背景下的生活態(tài)度、以及理性看待跨文化中不同價(jià)值觀的積極態(tài)度。Byram[6]122指出，跨文化能力中的態(tài)度是評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，這一觀點(diǎn)得到了學(xué)者們的普遍認(rèn)同。Deardorff在研究中通過(guò)德?tīng)柗茖?zhuān)家調(diào)查法，指出跨文化專(zhuān)家一致認(rèn)為“態(tài)度”是不可缺少的影響因子。因子5“跨文化意識(shí)”該因子包含了3個(gè)題項(xiàng)，涵蓋不同文化差異性意識(shí)、因不同文化差異造成交流障礙意識(shí)、跨文化交流身份認(rèn)同意識(shí)。因子5解釋了3.948%的總方差，解釋率在五個(gè)因子中最低。意識(shí)在跨文化能力中和知識(shí)、技能、態(tài)度構(gòu)成了主要維度[5]590。Fantini[15]構(gòu)建的跨文化能力模型中將“意識(shí)”置于中心位置，認(rèn)為它的重要性是其他維度不可比擬的。Freire等[16]提出意識(shí)不可逆轉(zhuǎn)。也就是說(shuō)，某種意識(shí)一旦形成，就無(wú)法回到無(wú)意識(shí)或無(wú)此種意識(shí)的狀態(tài)，意識(shí)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，意識(shí)越強(qiáng)，理解越深入、技能和態(tài)度也會(huì)隨之得到強(qiáng)化。

(三)民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力現(xiàn)狀

本研究通過(guò)SPSS(21.0)對(duì)民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力量表進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，了解了學(xué)生跨文化能力的總體情況和在他國(guó)文化知識(shí)、跨文化技能、跨文化態(tài)度、本國(guó)文化知識(shí)、跨文化意識(shí)四個(gè)方面的情況。表3描述了民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力量表調(diào)查情況。從表3可見(jiàn)，參與調(diào)查的學(xué)生跨文化能力在總體上處于中等水平，其平均得分為3.28。從他國(guó)文化知識(shí)、跨文化技能、跨文化態(tài)度、本國(guó)文化知識(shí)、跨文化意識(shí)五個(gè)維度來(lái)看，分值最高的是他國(guó)文化知識(shí)，學(xué)生的平均得分為3.92，其次是本國(guó)文化知識(shí)，學(xué)生的平均得分是3.72，分值最低的是跨文化態(tài)度，學(xué)生的平均得分為2.26。接著，通過(guò)進(jìn)行配對(duì)樣品T檢驗(yàn)，本研究探析了民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在跨文化能力的五個(gè)維度是否具有顯著性差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)參與調(diào)查的學(xué)生除在跨文化態(tài)度和跨文化意識(shí)兩個(gè)維度間不具有顯著性差異外，其余9組維度，即他國(guó)文化知識(shí)和跨文化技能、他國(guó)文化知識(shí)和跨文化態(tài)度、他國(guó)文化知識(shí)和本國(guó)文化知識(shí)、他國(guó)文化知識(shí)和跨文化意識(shí)、跨文化技能和跨文化態(tài)度、跨文化技能和本國(guó)文化知識(shí)、跨文化技能和跨文化意識(shí)、跨文化態(tài)度和本國(guó)文化知識(shí)、本國(guó)文化知識(shí)和跨文化意識(shí)，都兩兩存在顯著性差異(p<0.01)。

表3 民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力

四、對(duì)教學(xué)的啟示

根據(jù)本文的研究數(shù)據(jù)顯示，民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力共有五個(gè)因子，其中因子1和因子4都屬于知識(shí)的范疇，其余三個(gè)因子分別為技能、態(tài)度、意識(shí)。五個(gè)因子的解釋率從高到低分別為他國(guó)文化知識(shí)、跨文化技能、跨文化態(tài)度、本國(guó)文化知識(shí)、跨文化意識(shí)。民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的跨文化能力在總體上處于中等狀態(tài)，所有題項(xiàng)的平均得分為3.28，在跨文化能力的五個(gè)維度中，得分最高的是他國(guó)文化知識(shí)，均值為3.92，最低的是跨文化態(tài)度，均值為2.26。本文的研究結(jié)果為跨文化教學(xué)提供了以下啟示：

首先，在制定人才培養(yǎng)方案時(shí)，可將跨文化能力納入考慮，增加課程內(nèi)容的豐富性。完善學(xué)生的跨文化知識(shí)體系。盡管多數(shù)外語(yǔ)相關(guān)專(zhuān)業(yè)已經(jīng)開(kāi)設(shè)了跨文化能力的相關(guān)課程，如《跨文化交際》《西方文明史》《中國(guó)傳統(tǒng)文化》等，但其他專(zhuān)業(yè)幾乎沒(méi)有開(kāi)設(shè)跨文化類(lèi)課程。實(shí)際上，跨文化能力培養(yǎng)并非只適用于外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，非外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生也同樣需要加強(qiáng)跨文化能力培養(yǎng)。同時(shí)，在進(jìn)行課程設(shè)置時(shí)，也可將跨文化能力相關(guān)課程作為學(xué)校公共選修課，供有興趣有需要的同學(xué)參與其中。作為教師，也有必要加強(qiáng)對(duì)跨文化知識(shí)技能教學(xué)的重視，幫助學(xué)生樹(shù)立跨文化學(xué)習(xí)意識(shí)，建立跨文化學(xué)習(xí)的積極態(tài)度。

其次，優(yōu)化跨文化課程教學(xué)機(jī)制。一方面，強(qiáng)化跨文化知識(shí)的帶入性，通過(guò)重塑他國(guó)文化形成的背景使學(xué)生理解不同文化產(chǎn)生的根源和表現(xiàn)形式，將具有代表性的特征融入教學(xué)模塊，幫助學(xué)生從多視角了解不同國(guó)家的文化差異，從而進(jìn)一步完善跨文化課程內(nèi)容，增強(qiáng)知識(shí)延展性，建設(shè)具有濃郁文化色彩的特色課程。另一方面，可在英語(yǔ)等外語(yǔ)課程中融入跨文化知識(shí)，并將知識(shí)點(diǎn)形成專(zhuān)題，采用任務(wù)型教學(xué)法，結(jié)合單元主題進(jìn)行外延拓展，既保留教學(xué)計(jì)劃的整體性，又可以以原有課程為載體，豐富課程文化內(nèi)容。

再次，跨文化能力培養(yǎng)需加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力。單一的課堂講授不能滿足跨文化能力發(fā)展的需要，容易導(dǎo)致學(xué)生停留在理論層面，難以學(xué)以致用。在教學(xué)過(guò)程中教師還應(yīng)充分利用校內(nèi)外資源，為學(xué)生創(chuàng)造實(shí)踐條件。例如，可在教學(xué)中增加場(chǎng)景模擬訓(xùn)練，進(jìn)行角色扮演等活動(dòng)，讓學(xué)生身臨其境，發(fā)揮跨文化知識(shí)和技能。此外，學(xué)校和教師可利用當(dāng)?shù)乜缥幕顒?dòng)，為學(xué)生爭(zhēng)取參與機(jī)會(huì)，帶領(lǐng)學(xué)生從事服務(wù)等工作，使學(xué)生涉足真實(shí)的跨文化交際場(chǎng)景。教師要積極營(yíng)造良好的跨文化活動(dòng)氛圍，提升學(xué)生的跨文化意識(shí)，為培養(yǎng)跨文化人才提供支持。

第四，各高校還需加強(qiáng)產(chǎn)教融合步伐，增進(jìn)校企結(jié)合，尤其是增強(qiáng)和跨國(guó)企業(yè)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育和企業(yè)發(fā)展的信息互通，建立教學(xué)實(shí)習(xí)基地，實(shí)現(xiàn)和校外企業(yè)長(zhǎng)期合作，實(shí)施聯(lián)合培養(yǎng)人才計(jì)劃，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)深入學(xué)習(xí)，和來(lái)自不同文化背景的人士共同工作，不斷加深對(duì)異國(guó)文化的了解，逐漸形成對(duì)不同文化的開(kāi)放和包容態(tài)度，理性看待跨文化交流中的文化差異，提升跨文化敏感性和適應(yīng)能力，在工作環(huán)境中實(shí)現(xiàn)理論結(jié)合實(shí)踐，學(xué)校教育結(jié)合實(shí)際工作，提高跨文化能力。

最后，從教育工作者的視角出發(fā)，還應(yīng)充分考慮學(xué)生跨文化能力的個(gè)體差異，盡量做到量體裁衣，因材施教。學(xué)生的跨文化能力發(fā)展受到多種因素的影響，如家庭背景、學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)、生活經(jīng)歷、前期教育等，學(xué)生的跨文化能力極易呈現(xiàn)不均衡的狀況。教師在教學(xué)過(guò)程中要理解學(xué)生，關(guān)注不同學(xué)生的需求，給予他們最需要的幫助。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)可考慮多種教學(xué)方法相結(jié)合，以教育哲學(xué)基本理論為基礎(chǔ)，將“形而上”和“形而下”的教學(xué)理念共同融入教學(xué)活動(dòng)，既考慮“為何教”，也考慮“如何教”的問(wèn)題，形成螺旋上升的教學(xué)、反思、再教學(xué)、再反思的狀態(tài)[17]，豐富教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容和形式，達(dá)到提升教學(xué)效果的目的。

結(jié) 語(yǔ)

培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力是我國(guó)發(fā)展綜合型、應(yīng)用型人才的關(guān)鍵之一[18]，本研究根據(jù)民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的實(shí)際情況，修改了跨文化能力量表，并通過(guò)過(guò)數(shù)據(jù)分析驗(yàn)證了該量表的信度和效度，因子分析結(jié)果顯示了民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力呈現(xiàn)了多維度特點(diǎn)。從他國(guó)文化知識(shí)、跨文化技能、跨文化態(tài)度、本國(guó)文化知識(shí)、跨文化意識(shí)五個(gè)維度評(píng)測(cè)了民族地區(qū)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力現(xiàn)狀，為跨文化能力研究提供了有力的數(shù)據(jù)支撐和教學(xué)依據(jù)，從而幫助大學(xué)生了解自己的跨文化能力實(shí)際情況，為規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、改善學(xué)習(xí)方法提供較為精準(zhǔn)的指導(dǎo)，同時(shí)也為教學(xué)管理者制定跨文化人才培養(yǎng)方案提供參考。在今后的研究中，還可結(jié)合定性研究的方法，對(duì)學(xué)生的跨文化能力進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，以便更為全面深入的考量學(xué)生的跨文化能力情況，更好地為培養(yǎng)跨文化人才服務(wù)。