小學語文結構化思維課堂的建構

吳敏敏

所謂結構化思維，就是以事物的結構為思維對象，以事物結構的積極建構為思維過程，力求得出事物客觀規(guī)律的一種思維方法。語文結構化思維課堂以促進學生結構化思維能力的發(fā)展為核心目標。在小學語文課堂教學中，教師應通過結構化的課堂教學設計，幫助學生完善結構化知識體系，促使其結構化思維能力的提升。

一、問題情境：養(yǎng)育思維的基礎土壤

1.問題情境要真實。

問題情境的設立應求真務實，盡量規(guī)避創(chuàng)設與思維過程無關的“假”情境。學生提出問題的意識較強，但提出的問題往往是零碎的，缺少思維價值。此時，教師應加以辨別與引導，幫助學生把疑問設在“點子上”。

2.問題情境生活化。

問題情境的創(chuàng)設應適合學生本身的生活閱歷，與學生的生活緊密聯(lián)系。這樣，才利于學生根據(jù)自身經(jīng)歷，正確解釋生活中的現(xiàn)象，進而解決生活實踐中所面臨的問題。教學四下《海上日出》一課時，教師可引導學生將生活中看日出的情境與課文內(nèi)容相聯(lián)系。學生無論是在海上看日出，在山上看日出，還是在高樓上看日出，都能引起其與文本的共鳴。

3.問題情境要重探究。

學生在自主探索過程中發(fā)現(xiàn)問題，有助于其提升思維能力與探究能力。教學六上《伯牙鼓琴》一課時，教師可設置問題情境：課文為何要以“高山”與“流水”為意象歌頌兩人的友誼？在學生充分討論交流的基礎上，再引出“志存高遠”和“海納百川”兩個典故，加深學生對“高山流水”的含義的深刻領悟。這樣的文本解讀有理有據(jù)、有血有肉。

二、任務結構：啟迪思維的基本形式

1.課堂教學流程結構化。

語文結構化思維課堂以“總—分—總”為教學基本流程：第一階段“導課”，圍繞文本內(nèi)容，提出主問題或主任務；第二階段“分步推進、遷移運用”，將主問題或主任務分解為“分問題”；第三階段“結課”，通過成果展示、知識梳理、評價反思的方式，歸納概括課堂學習成效，促使學生進行知識遷移。

2.知識能力形成結構化。

一是注重知識的前移后續(xù)，優(yōu)化認知結構。長期以來，教師已經(jīng)習慣于以課時為單位的備課、上課模式：備一節(jié)課，上一節(jié)課；學完這個單元，再學下一個單元。這樣點狀式的教學行為，容易導致學生對語文整體知識掌握不夠全面，難以實現(xiàn)語文的教學價值。統(tǒng)編教材將語文要素分成若干個“訓練點”，由淺入深、由易到難有序推進。以“表達能力”為例：三年級要求說清楚（清晰表達自己的看法，講透徹、講明白），四年級要求表達有主題，說完整（做到不跑題、不遺漏主要信息），五年級要求表達有依據(jù)，有條理（學會選擇材料、分條講述、有條理地表達），六年級注重表達更豐富，更靈活（豐富故事細節(jié)、靈活調整講解的內(nèi)容）。結構化的思維課堂注重知識的前移和后續(xù)，教師在落實語文要素時，應通過對前后所學知識的有效勾連，優(yōu)化學生的認知結構。

二是關注單元整體，落實語文要素。在結構化思維課堂教學中，教師要充分認識并發(fā)現(xiàn)同一單元幾篇課文的本質聯(lián)系和內(nèi)在結構，把握本單元的整體內(nèi)容，引導學生在單元整體編寫體系（如圖1）中把握細節(jié)，真正體會“站得高、看得遠”的學習感受，進而落實語文要素。

圖1 單元整體編寫體系

三是把握學生的認知特點，發(fā)展其思維能力。蒙臺梭利強調要重視兒童認知上的各大關鍵期。因此，教師在進行結構化教學時，應以學生自身的認知特點為主要依據(jù)，尋找教材、教法與學生認知結構的契合點，同時著力于學生的“最近發(fā)展區(qū)”和“關鍵期”，引導學生“加速跑”“奮力跳”“夠得著”。低年段是兒童想象力發(fā)展的“關鍵時期”，在教學中，教師應緊緊抓住這一時期，提升學生的語言表達能力和思維能力。

3.思維培養(yǎng)的結構化。

結構化思維課堂按照學生自身思維發(fā)展的基本規(guī)律，以發(fā)展學生的結構化思維為主線。語文結構化思維課堂可以分為四個階段：思維沖突、思維進階、思維外化、思維遷移。以課外閱讀《小飛俠彼得·潘》為例，結構化思維課堂教學設計可以這樣安排：通過課前閱讀，引導學生了解小飛俠彼得·潘是一個怎樣的孩子（思維沖突，展現(xiàn)已有知識儲備），尋找相關語段談對小飛俠彼得·潘的認識（思維進階，實現(xiàn)與文本的深度對話），回想自己的童年是怎樣的一段歲月（思維外化，以文本為觸發(fā)點隨文寫話），閱讀其他與“童年”相關的課外書籍（思維遷移，進行同主題作品的拓展閱讀）。

三、結構性圖式：思維外顯的關鍵載體

布魯納認為，可視化的結構性圖式可以使學生快速理解，并在學習的中后期不容易遺忘。教學時，教師可采用表格、圖文結合、括號圖等圖式將知識外化，并借助“圖像記憶”的優(yōu)勢，助力學生建構自己的知識體系。如教學三上《美麗的小興安嶺》一課時，教師可引導學生從季節(jié)、描繪的景色兩個維度梳理課文內(nèi)容（如表1），這樣能夠清晰地展現(xiàn)出課文春夏秋冬所描繪的優(yōu)美景色及可愛的小動物；教學《在牛肚子里旅行》一課時，教師可以以簡筆畫“?！睘榘鍟黧w，把其身體的各個部分鮮明地勾勒出來，把“卷、吞、移動、回到、噴”等關鍵動詞標注在相應的位置上，形象地呈現(xiàn)小蟋蟀“紅頭”在牛肚子里的神奇旅行過程（如圖2）。

表1《美麗的小興安嶺》一課的框架

圖2 《在牛肚子里旅行》一課的板書

四、表達運用：思維遷移的有效手段

1.復述，培養(yǎng)歸納思維。

統(tǒng)編語文教材的編排注重提升學生復述課文的能力。復述要求學生在舊知的基礎上，對材料進行吸收和內(nèi)化，最后通過嚴密的邏輯表達出來。不同的年級有不同的復述要求：二年級要求學生借助圖片、表格復述故事；三年級要求學生了解故事的主要內(nèi)容，然后詳細復述；四年級要求學生把握課文主要內(nèi)容，簡要復述；五年級則要求學生使用一定的方法，創(chuàng)造性地進行復述。根據(jù)年段差異，教師應注重學習目標的層次性與發(fā)展性，對學生的學習成果進行有效評價，在提升學生表達能力的基礎上，培養(yǎng)其歸納思維能力。

2.補白，培養(yǎng)發(fā)散思維。

統(tǒng)編語文教材中的許多課文，作者都適當留下了“空白”。在課堂教學過程中，教師應抓住文章中的“空白”，引導學生進行適當“補白”，充分鍛煉他們的發(fā)散思維能力。如教學三上《賣火柴的小女孩》一課時，教師可以引導學生想象補充小女孩看到奶奶的情景，學生或許能夠感受到親情在饑寒交迫中的神奇；學習六上《窮人》一課時，教師可以引導學生想象桑娜的丈夫回來后會有怎樣的不滿。這不僅可以引發(fā)學生的共鳴，更有助于其發(fā)散思維的培養(yǎng)。

3.續(xù)寫，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。

課文僅僅是一個例子。在語文課堂教學中，教師應在文本學習與語用練習之間搭建起一座橋梁，讓學生在精神世界里漫游，把想象落到實處——續(xù)寫。教師通過給學生一個指定的方向，但又不束縛學生的想象空間，讓學生充分想象、大膽表達，為其語言運用能力的提升及創(chuàng)新思維的發(fā)展提供更大的平臺。

語文結構化思維課堂遵循學生的思維發(fā)展規(guī)律，從問題情境、任務結構、圖式化、表達運用四個方面入手，促進學生學習知識、掌握技能、開拓思維，最終指向學生結構化思維的發(fā)展。