在小學(xué)閱讀教學(xué)中對學(xué)生閱讀能力進(jìn)行分級評價的實踐與思考

劉茜

摘要：從統(tǒng)編小學(xué)語文學(xué)科閱讀能力出發(fā)，力圖解析統(tǒng)編小學(xué)語文閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，借鑒國際閱讀能力研究、閱讀素養(yǎng)測評標(biāo)準(zhǔn)與框架，嘗試把建構(gòu)的統(tǒng)編小學(xué)語文閱讀能力表現(xiàn)的分級指標(biāo)體系進(jìn)行實踐運(yùn)用。對小學(xué)生語文閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)進(jìn)行有效觀測提供科學(xué)依據(jù)，提升課堂教學(xué)實效性，為學(xué)生閱讀能力發(fā)展提供有針對性的指導(dǎo)和幫助，全面提升小學(xué)生閱讀素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語文閱讀;閱讀能力;分級評價;教學(xué)評一致

一、為什么要對學(xué)生的閱讀能力進(jìn)行分級評價

閱讀是一個復(fù)雜的思維過程，而閱讀教學(xué)因文本、閱讀者差異、動機(jī)等因素影響，更顯復(fù)雜。一線語文老師在閱讀教學(xué)中總會遇到這樣的情況：同一年齡學(xué)生的思維水平總是參差不齊;能發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答問題內(nèi)容的不同，卻不易找到這種不同的本質(zhì)區(qū)別和成因，進(jìn)而就很難去幫助學(xué)生閱讀能力的提升;在閱讀教學(xué)中進(jìn)行了方法策略的指導(dǎo)，也進(jìn)行了練習(xí)，但最后發(fā)現(xiàn)總有部分學(xué)生會的始終會，不會的還是不會（這里涉及到所用的方法策略是否是閱讀所需）;學(xué)生對某個能力點(diǎn)進(jìn)行了學(xué)習(xí)，仿佛是會了，但到另一篇文章的具體語境中就又不會了……這些現(xiàn)象在告訴我們：學(xué)生因其自身的個體差異，我們很難有針對性地進(jìn)行閱讀能力提升的指導(dǎo);我們即便是指導(dǎo)了也基本上是大而統(tǒng)的共性指導(dǎo)，往往忽略了對個體閱讀能力結(jié)構(gòu)差異方面的認(rèn)知和指導(dǎo)。

小學(xué)統(tǒng)編語文教材是基于學(xué)生年齡的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來進(jìn)行編排的，語文要素、課后習(xí)題都是按照兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)來設(shè)計的。的確，從總體認(rèn)知發(fā)展階段能大致了解學(xué)生對具體問題的認(rèn)識。但這是不夠的，要知道，即便在解決同一閱讀能力的問題時，所用的文本，所處的情境都是不同的，加之受到學(xué)習(xí)動機(jī)、生活經(jīng)驗、已有知識等因素的影響，僅根據(jù)年齡劃分的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來觀測學(xué)生在具體情境中的閱讀能力還顯粗糙。盡管閱讀能力是一個涉及心理學(xué)、課程與教學(xué)等多個方面的復(fù)雜問題，但對學(xué)生閱讀中的認(rèn)知、理解、判斷、評價、吸收和應(yīng)用等能力層級進(jìn)行觀測，有助于對學(xué)生閱讀能力提升的指導(dǎo)。

二、用什么來分級評價

我們在統(tǒng)編小學(xué)語文閱讀能力指標(biāo)體系及應(yīng)用研究中，對小學(xué)所有語文要素及課后習(xí)題按認(rèn)知能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行了分類，并在教學(xué)和命題中得以實踐，它是基于人才培養(yǎng)對閱讀的要求、閱讀教學(xué)與測試實踐的發(fā)展需要，考慮到可測性原則，擬定發(fā)展性閱讀中的閱讀能力要素，并討論如何評測這些能力。

在充分利用前人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，借鑒“學(xué)科能力構(gòu)成及其表現(xiàn)的理論模型”研究，語文學(xué)科閱讀能力基于“學(xué)習(xí)理解、實踐應(yīng)用、創(chuàng)新遷移”三個能力層級展開劃分和描述。 學(xué)習(xí)理解能力是最基礎(chǔ)的層級，包括記憶、信息提?。ㄌ崛。?、分析概括（整合）、領(lǐng)會理解（體會）幾個閱讀能力要素。記憶、提取、整合、體會，是閱讀能力評價的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)廣泛閱讀，多角度觀察生活，總結(jié)經(jīng)驗，豐富積累。 實踐應(yīng)用能力包括閱讀運(yùn)用（會讀）、解釋推斷（推斷）。會讀、推斷 是閱讀能力評價的主干結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)根據(jù)不同目的和場合，用朗讀、默讀、瀏覽等方法，清晰、有效地學(xué)習(xí)，在閱讀過程中完善自我人格，加深對自我與世界的認(rèn)識和思考。創(chuàng)新遷移能力是最高的層級，包括作出評價（評價）、創(chuàng)造運(yùn)用（運(yùn)用）。 評價、運(yùn)用是閱讀能力評價的核心結(jié)構(gòu)。強(qiáng)調(diào)聯(lián)系閱讀和現(xiàn)實生活解決具體問題，提倡個性化閱讀和有創(chuàng)意的表達(dá)，鼓勵獨(dú)立思考與質(zhì)疑探究，并批判性地評價、吸收傳統(tǒng)以及當(dāng)代多元文化。

這一理論的運(yùn)用使我們豐富了以認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行分類的閱讀能力指標(biāo)體系，深入到具體的兒童解決問題的場景或語境中，通過閱讀現(xiàn)場去探尋兒童閱讀能力提升的路徑。

三、怎樣進(jìn)行分級評價

借助這個能力指標(biāo)體系觀測學(xué)生在閱讀能力方面的表現(xiàn)，從而有針對性地改進(jìn)教學(xué)，或者指導(dǎo)學(xué)生對自己的閱讀能力查漏補(bǔ)缺，也利于學(xué)生自我監(jiān)控。

我們利用這一分類理論在閱讀教學(xué)中做了一些有益的探索，在此，以三年級上冊第一單元第1課《大青樹下的小學(xué)》、三年級下冊第四單元13課《花鐘》、四年級下冊第2課《鄉(xiāng)下人家》、六上第四單元12課《橋》為例簡要闡述我們在閱讀教學(xué)中對積累、概括主要內(nèi)容、想象、感受人物形象幾個方面能力要素的分級評價實踐與思考。

1.觀測學(xué)生的閱讀能力水平

學(xué)生在課堂或是測試中的情況，直接反映出學(xué)生不同層次閱讀能力的強(qiáng)弱。教師可據(jù)此判斷學(xué)生的閱讀水平，并提出改進(jìn)教學(xué)的措施，從而提高學(xué)生的閱讀能力。

例一：

三年級上冊第一單元語文要素：閱讀時，關(guān)注有新鮮感的詞語和句子。圍繞語文要素《大青樹下的小學(xué)》課后習(xí)題1設(shè)計的練習(xí)是：朗讀課文，一邊讀一邊想象課文描寫的畫面，在文中畫出有新鮮感的詞句和同學(xué)交流。對于這種帶有個體經(jīng)驗的積累體驗和練習(xí)，非常適合用分類評價觀測學(xué)生的能力水平。

“一邊讀一邊想象課文描寫的畫面”因受學(xué)生表達(dá)能力的影響，不易準(zhǔn)確地了解學(xué)生的能力水平，但從勾畫有新鮮感的詞句及交流中卻能非常清晰地呈現(xiàn)學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)。

①勾畫零散的信息，卻說不出什么理由的孩子只能進(jìn)行簡單的信息提取;②能勾畫出較多的具有新鮮感的詞句，并說出自己的理由，還能對所勾畫的信息按照景物、動作、句式等方面進(jìn)行歸類整理，這是分析整合的能力;③對課文已經(jīng)理解了的孩子從勾畫的信息中能感受到邊疆小學(xué)的特別之處，并能進(jìn)行仿說仿寫。我們根據(jù)學(xué)生回答問題中呈現(xiàn)出來的這三種閱讀能力差異進(jìn)行相應(yīng)指導(dǎo)。這既是教材的要求，也符合該年段的認(rèn)知特點(diǎn)，而且這樣的分級評價使學(xué)生的思維可視化，更具操作性。

答案①的孩子顯然沒有領(lǐng)會理解，就需要進(jìn)行逐句朗讀（默讀），了解每句話意思，以及去發(fā)現(xiàn)每句話之間關(guān)系的指導(dǎo)和練習(xí);答案②的孩子就要指導(dǎo)他們?nèi)绾稳フ闲畔?，區(qū)分重要信息和非重要信息，學(xué)會把“要是我們留心觀察，就會發(fā)現(xiàn)”這樣的非重要部分去掉，從而更準(zhǔn)確地概括這一段的大意。這樣的分級評價很清晰，指導(dǎo)自然也得法。

分級評價的教學(xué)實踐，我們只是做了的一點(diǎn)點(diǎn)嘗試，還需投入更多的精力去研究，去完善，為提升兒童思維能力、閱讀能力，形成適應(yīng)新時代要求的語文素養(yǎng)而繼續(xù)努力。

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