混沌理論訓(xùn)練在護(hù)理美學(xué)課程教學(xué)中應(yīng)用的探討

王清秀，陳國紅，左 靜，徐 進(jìn)，夏 巍

（1.武漢大學(xué)醫(yī)學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430060；2.武漢大學(xué)人民醫(yī)院，湖北 武漢 430060）

高職護(hù)理專業(yè)開設(shè)護(hù)理美學(xué)課程能夠提高護(hù)生的整體人文素養(yǎng)，但護(hù)生接受護(hù)理美學(xué)理論學(xué)習(xí)和實踐訓(xùn)練，形成外在精神風(fēng)貌和內(nèi)在精神氣質(zhì)，是一個復(fù)雜、非線性和動態(tài)變化的混沌過程[1]。尤其隨著護(hù)理理念由“以疾病為中心”轉(zhuǎn)向“以患者為中心”以及未來的“以人類健康整體預(yù)防為中心”[2]，護(hù)理美學(xué)課程要通過有限的學(xué)時、局限的書本內(nèi)容、師生的相互作用，提高護(hù)生人文素養(yǎng)，適應(yīng)臨床護(hù)理人文實踐要求，具有不確定性、隨機(jī)性和挑戰(zhàn)性。開展混沌理論訓(xùn)練（Discipline with Chaos Theory，DCT），結(jié)合混沌理論的蝴蝶效應(yīng)、分形和吸引子3個基本特征，可以使護(hù)生的臨床護(hù)理實踐、組織和領(lǐng)導(dǎo)能力均能得到提升[3]。為此，筆者在護(hù)理美學(xué)課程教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)大綱開展DCT，積極進(jìn)行教學(xué)改革探索與實踐，現(xiàn)報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

選取武漢大學(xué)醫(yī)學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院2017級和2018級高級護(hù)理專業(yè)班173名學(xué)生。其中，2017級89人，男生12人，女生77人，設(shè)為對照組；2018級84人，男生13人，女生71人，設(shè)為DCT組。兩組年齡17～22歲，平均（18.34±5.39）歲，均為高考統(tǒng)招生，一般資料和基礎(chǔ)文化水平比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。兩組授課教師相同，選取的觀察評價指標(biāo)也相同。

1.2 教學(xué)內(nèi)容及教材

基于護(hù)理美學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容多、課時少、要求高的特征，將教學(xué)內(nèi)容劃分為美學(xué)基本知識、醫(yī)療護(hù)理工作中的美學(xué)問題、護(hù)士職業(yè)規(guī)范與日常社交禮儀3個模塊。教材選用人民衛(wèi)生出版社出版的《護(hù)理美學(xué)》（2016年），科學(xué)技術(shù)出版社出版的《美學(xué)基礎(chǔ)》（2016年）及自編的《護(hù)理禮儀實踐》。本課程共32學(xué)時，其中理論16學(xué)時，實踐16學(xué)時。

1.3 DCT組教學(xué)方法[4]

1.3.1 蝴蝶效應(yīng)（1）讓首次接觸護(hù)理美學(xué)課程的護(hù)生產(chǎn)生視覺和美感沖擊。每次授課時，教師要穿著整潔、規(guī)范合體的護(hù)士工作服和護(hù)士鞋，施淡妝，精神飽滿；站姿、坐姿和講課手勢得體，持物優(yōu)雅；普通話標(biāo)準(zhǔn)，語速均勻，吐字清晰。向護(hù)生展示護(hù)士職業(yè)風(fēng)范及整體儀表美、語言美，引導(dǎo)護(hù)生逐步實現(xiàn)著裝符合護(hù)士形象、舉止符合護(hù)士要求、知識符合護(hù)士內(nèi)涵，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

（2）培養(yǎng)護(hù)生的護(hù)理美學(xué)價值觀。教師在講授護(hù)理美學(xué)相關(guān)理論時，穿插講授護(hù)理鼻祖南丁格爾在戰(zhàn)爭時代救護(hù)傷員的醫(yī)者仁心的故事。在講授“社會美”內(nèi)容時，講述本校畢業(yè)生的先進(jìn)典型事跡，播放視頻短片《先進(jìn)醫(yī)護(hù)人員事跡》，閱讀名著《護(hù)士札記》等，對總論中“美的產(chǎn)生、形成與發(fā)展”以及“美育在社會中的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”進(jìn)行詮釋，幫助護(hù)生形成積極的職業(yè)情感，有意識地在教學(xué)過程中培養(yǎng)護(hù)生的人文素質(zhì)。

（3）引導(dǎo)護(hù)生體會護(hù)理美學(xué)的意義。教師利用周末帶領(lǐng)護(hù)生到附屬教學(xué)醫(yī)院臨床見習(xí)。第一次見習(xí)內(nèi)容是了解醫(yī)院布局，回到學(xué)校后護(hù)生根據(jù)見習(xí)所得繪制醫(yī)院平面圖；第二次見習(xí)內(nèi)容是熟悉醫(yī)院就醫(yī)場景和護(hù)理接待流程，討論所見所聞；第三次見習(xí)內(nèi)容是到病房觀摩臨床護(hù)理教師面帶微笑、輕聲細(xì)語、熱情周到地接待新入院患者的流程，回學(xué)校后寫心得體會。教師引導(dǎo)護(hù)生體會護(hù)理美學(xué)的意義，將美對心靈的熏陶與倫理學(xué)規(guī)范結(jié)合起來，培養(yǎng)護(hù)生的職業(yè)道德和高尚情操。

1.3.2 分形（1）圖式訓(xùn)練形體禮儀。在講授“社會美”和“醫(yī)護(hù)美”章節(jié)時，教師及課題組成員編排圖式訓(xùn)練內(nèi)容，培訓(xùn)護(hù)生的面容清潔和化妝技巧；練習(xí)護(hù)士基本行為規(guī)范，分角色扮演護(hù)士、患者、醫(yī)生，進(jìn)行交流溝通。訓(xùn)練日常護(hù)理工作中要求的形象美、舉止美、操作美和語言美，內(nèi)化護(hù)生對護(hù)理職業(yè)認(rèn)知的元記憶。

（2）遷移訓(xùn)練審美水平。在講授“形式美”“自然美”和“藝術(shù)美”章節(jié)時，利用課余時間走出校園，通過遷移訓(xùn)練提高學(xué)生的審美水平。首先，舉辦“家鄉(xiāng)美”攝影展、周末健步行走武漢東湖綠道、參觀湖北省博物館活動，之后就“自然美，美在何處？”進(jìn)行交流。其次，課外活動時間組織護(hù)生到與本院一墻之隔的武漢音樂學(xué)院聽一場古箏、二胡或琵琶等中國民樂演奏會，或去附近的湖北美術(shù)學(xué)院參觀齊白石、張大千，達(dá)·芬奇、畢加索等藝術(shù)家的作品，回校后寫一篇2 000字左右的“如何提高自身藝術(shù)欣賞能力”的審美體驗報告，并在班級交流。最后，在班級舉行優(yōu)秀文學(xué)作品賞析會，并就“如何提高審美修養(yǎng)”進(jìn)行交流，護(hù)生談個人感受，教師及時給予點評，內(nèi)化護(hù)生的美感美育。

1.3.3 吸引子（1）以收斂吸引子消除護(hù)生學(xué)習(xí)護(hù)理美學(xué)的不利因素。針對一些護(hù)生喜歡玩電腦和手機(jī)的習(xí)慣，將護(hù)理美學(xué)總論、“形式美”章節(jié)需要護(hù)生掌握的重點難點內(nèi)容制成PPT和微課，上傳到云課堂，要求護(hù)生在課前自主學(xué)習(xí)。針對部分護(hù)生活潑好動喜歡表現(xiàn)的心理需求，組織課堂小講課，要求其用自己的方式表達(dá)對相關(guān)內(nèi)容的理解、體會和心得。通過這些主動疏導(dǎo)、借力發(fā)力的收斂性訓(xùn)練，產(chǎn)生負(fù)反饋效應(yīng)，逆轉(zhuǎn)和調(diào)節(jié)負(fù)面行為對護(hù)生學(xué)習(xí)效果的不良影響，讓護(hù)生以喜聞樂見的方式掌握護(hù)理美學(xué)理論知識，提高人文素養(yǎng)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（2）以奇異吸引子引導(dǎo)護(hù)生學(xué)習(xí)護(hù)理美學(xué)。新入學(xué)護(hù)生中不乏愛看書學(xué)習(xí)但內(nèi)向不善于言辭表達(dá)者，有知識基礎(chǔ)牢固但不善于活學(xué)活用者。教師根據(jù)護(hù)生的特點，組織全體護(hù)生參與以“白衣天使之美”為主題的舞臺劇匯報演出活動，內(nèi)容涵蓋護(hù)理美學(xué)總論、“社會美”和“醫(yī)護(hù)美”，分提燈女神、生命之光、優(yōu)秀護(hù)士事跡3個片段進(jìn)行表演。開展小組合作訓(xùn)練，流程為觀看視頻—教師示范—分組練習(xí)—分項考核，讓參與的護(hù)生思考如何表達(dá)美、傳遞美、創(chuàng)造美，同時陶冶情操，凈化心靈。在能力鍛煉中消除護(hù)生的膽怯畏懼心理，鍛煉組織能力、語言表達(dá)能力。通過這些豐富多彩、積極向上的護(hù)理美學(xué)實踐訓(xùn)練，產(chǎn)生正反饋效應(yīng)，充分挖掘護(hù)生的潛能，使個體特性得到充分展示，滿足臨床護(hù)理人文實踐需求。

1.4 觀察指標(biāo)

1.4.1 多元與動態(tài)的過程性評價 包括學(xué)習(xí)態(tài)度和投入度、美學(xué)基本理論知識思維導(dǎo)圖、美學(xué)知識應(yīng)用臨床調(diào)查報告、課前10 min分組小講課、與護(hù)理美學(xué)有關(guān)的小品表演、護(hù)理禮儀基本姿態(tài)7項指標(biāo)。

1.4.2 階段性評價 兩組在護(hù)理美學(xué)課程教學(xué)中期和末期進(jìn)行統(tǒng)一的理論與實踐考核，考核內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)均相同。

1.4.3 護(hù)生人際交往素質(zhì)評估問卷調(diào)查[5]使用美國心理學(xué)家編制的大學(xué)生人際交往能力問卷并加以改進(jìn)，形成護(hù)生人際交往素質(zhì)評估問卷，包括7個維度，即人際交往的認(rèn)知和評價、主動交往能力、社會退縮、情感支持能力、沖突管理能力、適當(dāng)拒絕能力、對交往的意向性。

1.5 統(tǒng)計學(xué)分析

采用Origin 6.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析。正態(tài)分布和方差齊性的計量資料用（±s）表示，數(shù)據(jù)比較用單因素方差分析（One-way ANOVA），兩組間比較采用t檢驗，相關(guān)性分析用Pearson相關(guān)分析法；計數(shù)資料用率或構(gòu)成比表示，采用卡方檢驗。P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組過程性評價結(jié)果比較

與對照組比較，DCT組過程性評價各指標(biāo)得分均較高，差異具有顯著性（P<0.05，見表 1）。

表1 兩組過程性評價結(jié)果比較（±s，分）

表1 兩組過程性評價結(jié)果比較（±s，分）

對照組（n=89）t值P過程性評價指標(biāo) DCT組（n=84）81.57±7.28 75.78±11.09 70.67±9.32 88.94±6.05 85.37±10.04 83.27±12.09學(xué)習(xí)態(tài)度和投入度美學(xué)基本理論知識思維導(dǎo)圖美學(xué)知識應(yīng)用臨床調(diào)查報告課前10 min分組小講課與護(hù)理美學(xué)有關(guān)的小品表演護(hù)理禮儀基本姿態(tài)72.42±5.35 63.56±9.24 61.91±8.75 70.35±4.38 66.75±7.43 67.78±10.74 7.79 5.63 6.06 9.37 10.93 6.71<0.01<0.05<0.05<0.01<0.01<0.01

2.2 兩組階段性評價結(jié)果比較

DCT組期中、期末的理論知識和實踐考核成績均顯著高于對照組（P<0.01，見表 2）。

表2 兩組階段性評價結(jié)果比較（±s，分）

表2 兩組階段性評價結(jié)果比較（±s，分）

組別n 理論知識考核成績 實踐考核成績期中 期末 期中 期末對照組DCT組89 84 t值P 69.47±9.21 78.06±10.43 8.09＜0.01 80.57±6.21 87.35±9.65 7.96＜0.05 65.84±7.39 76.28±9.43 9.36＜0.01 81.64±10.78 89.21±13.47 6.87＜0.05

2.3 兩組人際交往素質(zhì)評估問卷得分比較

與對照組相比，DCT組人際交往素質(zhì)評估問卷得分較高（P<0.01），除適當(dāng)拒絕能力維度外（P>0.05），其余各維度得分差異有顯著性（見表3）。

表3 兩組人際交往素質(zhì)評估問卷得分比較（±s，分）

表3 兩組人際交往素質(zhì)評估問卷得分比較（±s，分）

對照組（n=89）t值P維度 DCT組（n=84）36.37±3.09 41.05±4.12 34.28±2.89 35.56±4.98 38.29±5.71 28.46±2.75 41.23±7.94人際交往的認(rèn)知和評價主動交往能力社會退縮情感支持能力沖突管理能力適當(dāng)拒絕能力對交往的意向性26.91±1.45 30.36±3.02 20.94±1.67 24.59±3.07 26.82±3.75 25.36±2.04 30.48±4.82 5.93 8.26 7.45 7.37 5.56 2.98 7.16<0.05<0.01<0.01<0.01<0.05>0.05<0.01

3 討論

3.1 DCT促進(jìn)了教學(xué)目標(biāo)的順利實現(xiàn)

本研究結(jié)合混沌理論的蝴蝶效應(yīng)、分形和吸引子典型特征，進(jìn)行科學(xué)系統(tǒng)的護(hù)理美學(xué)課程教學(xué)實踐。護(hù)理美學(xué)學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜、敏感和非線性的混沌過程，運用混沌理論對護(hù)理美學(xué)課堂進(jìn)行擴(kuò)展、延伸，隨機(jī)變換護(hù)生周圍的以美學(xué)為題材形成的時空，讓護(hù)生在變換的空間和時段與護(hù)理美學(xué)教師互動，產(chǎn)生共鳴，激發(fā)參與熱情和創(chuàng)造力。護(hù)生在不知不覺中主動接受、感知、領(lǐng)會、掌握美學(xué)知識，形成一種看似隨機(jī)雜亂但又不偏離護(hù)理美學(xué)教學(xué)大綱的知識架構(gòu)，實現(xiàn)對護(hù)理美學(xué)知識體系的構(gòu)建[6]。研究結(jié)果表明，DCT可以明顯改善護(hù)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，明確學(xué)習(xí)目的，無論在知識層面還是綜合素質(zhì)訓(xùn)練中都產(chǎn)生了良好的效果。該訓(xùn)練方式能夠從護(hù)生的具體行為和日常習(xí)慣著手，注重培養(yǎng)護(hù)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣、能力以及職業(yè)情感，在護(hù)理美學(xué)教學(xué)中將知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀有機(jī)結(jié)合[7]，以點帶面，由內(nèi)到外，多角度訓(xùn)練護(hù)生的能力，從而達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

3.2 DCT提高了護(hù)生的人際交往能力

DCT以多種方式、途徑、內(nèi)容和觀念為護(hù)生的護(hù)理美學(xué)實踐提供了動力，使他們能夠在今后的人際交往中產(chǎn)生本能反應(yīng)，做到舉一反三，應(yīng)用自如，正確處理臨床中護(hù)患、醫(yī)護(hù)、護(hù)護(hù)之間的各種矛盾[8]。經(jīng)過DCT后，護(hù)生的人際交往能力有所提高，表現(xiàn)在人際關(guān)系的認(rèn)知和評價、社會退縮和對交往的意向性、主動交往能力、情感支持能力和沖突管理能力等方面。人際交往是護(hù)士在臨床護(hù)理實踐中最重要的處事能力之一。人際交往能力和審美素質(zhì)的提升，彰顯出護(hù)生經(jīng)過DCT后，更加熱愛生活、自然和社會，更加善于用自己掌握的知識技能反哺社會，在臨床護(hù)理實踐中也更加尊重、體貼和關(guān)懷患者[9]。

總之，DCT為護(hù)生提供了課堂參與和主動探索的平臺，模擬了臨床應(yīng)用情景和實戰(zhàn)經(jīng)歷，有效培養(yǎng)了護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力、語言表達(dá)能力和人際交往能力，有助于護(hù)生對人文知識的認(rèn)知、理解、掌握和應(yīng)用，調(diào)動了學(xué)習(xí)積極性、主動性，內(nèi)化了護(hù)理美學(xué)知識和技能，提升了人際交往能力。