基于SPOC的深度學習模式在本科護生內科護理學教學中的應用及效果

萬小娟，顧志娥，陸 曄，余 菊，王小洪，胡 藝，4*

（1.揚州大學護理學院，江蘇 揚州 225000；2.江蘇省蘇北人民醫(yī)院，江蘇 揚州 225000；3.揚州大學醫(yī)學院，江蘇 揚州 225000；4.揚州大學附屬醫(yī)院，江蘇 揚州 225000）

SPOC（Small Private Online Course）即小規(guī)劃限制性在線課程，是一種課堂教學與在線教學相結合的混合學習模式，將MOOC等優(yōu)質在線教學資源利用翻轉教學流程，應用于小規(guī)模教學的模式[1]。它的主要特點是在課前將教學資料（包括紙質材料、視頻或音頻等）通過網絡教學平臺提供給學生，學生自主學習，然后通過課堂師生互動（參與式討論、案例教學等），將知識進行內化和應用，強調對學生能力的培養(yǎng)[2-3]。

深度學習的概念是美國學者Marton和Saijo在一項關于閱讀能力的實驗研究中首次提出的[4]。之后，Ramsden、Entwistie、Biggs等學者從不同角度探討和發(fā)展了深度學習相關理論[5]?，F在國內學者普遍認可的深度學習的定義為:深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構，能夠對眾多思想進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習[6]?？傊?，深度學習是一種主動探究的學習方式，要求學生進行深度的信息加工、主動的知識建構、批判性的高階思維、有效的知識轉化與遷移應用以及解決實際問題[1]。根據SPOC和深度學習的教學特點，結合學生、課程特征，本研究將SPOC與深度學習理論相結合，構建基于SPOC的深度學習模式，并將其應用于本科護生內科護理學教學，探討其對學生學習成績、自主學習能力和自我效能感的影響。現將教學改革經驗和結果報告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

2019年3—7 月，以我院2017級127名三年級全日制本科生為研究對象。2017級一班40人為實驗組，其中男生8人、女生32人，年齡（19.92±0.66）歲；2017級二班和三班共87人為對照組，其中男生8人、女生79人，年齡（19.85±0.79）歲。對照組和實驗組分別采取傳統(tǒng)教學模式和基于SPOC的深度學習模式。兩組學生均為參加全國高考統(tǒng)一錄取，在年齡、性別、前兩年總成績的平均學分績點方面比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

1.2 研究方法

1.2.1 教學方法 對照組:采用傳統(tǒng)教學模式，即課堂教學以傳統(tǒng)多媒體授課為主，要求學生做好課前預習和課后復習。

實驗組:根據美國學者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen的深度學習路線（Deeper Learning Cycle，DELC）模型[7]，結合國內學者[8]觀點，設計了基于SPOC的深度學習模式，并將其應用于實驗組。教學可分為教學準備、知識構建、遷移應用與創(chuàng)造、評價與批判4個遞進與循環(huán)的過程[1]，具體如下。

（1）教學準備。包括以下4方面內容:①評估學生:對學生前期課程學習情況、知識水平、學習需求以及使用SPOC網上教學平臺的熟練程度進行評估；②評估教學環(huán)境:對學校提供的網絡教學平臺支持情況進行評估，了解學校對教學改革的支持和激勵政策；③教師準備:課題組教師均參加學校組織的SPOC教育培訓；④設計教學目標與內容:根據學生特點、SPOC教學平臺功能和內科護理學課程特點，確定教學目標和內容。

（2）知識構建。深度學習是一種典型的建構性學習，學生通過課前線上自主學習和線下課堂學習完成初步的知識構建。包括以下4方面:①教師在SPOC教學平臺發(fā)布線上學習資源:導學單、學生的學習活動和任務，包括微視頻、教學課件、試題等教學材料；②學生進行線上自主學習:觀看教學課件、微視頻等，并完成在線測驗題；③學生根據自學內容就重點難點問題展開線上討論，教師適當指導；④教師對學生線上討論情況進行總結，并對學生的學習情況進行評價，然后對重點難點和學生的疑點進行講解，引導學生將新知識整合到原有的認知體系中，學生通過聯系、整合、同化，完成初步的知識構建。

（3）遷移應用與創(chuàng)造。深度學習是一種有目的的基于問題的學習，也是一種基于實踐的探究性學習[9]。知識的遷移應用與創(chuàng)造主要在課堂研討階段和課后線上討論階段完成，主要包括以下兩方面內容。①臨床病例討論:教師在課堂拋出一個臨床病例，學生以小組為單位對病例進行討論，然后通過口頭匯報、情景演示、角色扮演等形式對成果進行匯報，教師在學生討論過程中進行引導和答疑。②教師根據學生課前線上學習和課堂討論情況在SPOC平臺布置課后作業(yè)；學生完成作業(yè)并對存在的問題進行線上討論，教師答疑。因此，通過訓練、研討和師生、生生互動，學生對問題的理解也更加深入，漸漸能在相似的情境中舉一反三、融會貫通，實現知識的遷移應用與創(chuàng)造。

（4）評價與批判。通過對學生進行課程考核完成教學模式評價，主要包括以下兩方面內容。①課堂評價:在小組病例分析活動中，教師對每個小組進行評價，同時學生對小組成員和其他小組的表現也進行評價，教師評價和學生評價均作為課程考核的一部分。②SPOC教學平臺評價:教師利用教學平臺在線點擊量和在線時間來評價學生線上學習情況，并將其計入考核成績。

學生利用SPOC網絡教學平臺，和線上、線下交互式學習，完成對內科護理學的深度學習。

1.2.2 效果評價（1）課程成績:即期末理論考試成績。（2）自主學習能力:采用張喜琰[9]編制的用于測量護生自主學習能力的自主學習能力量表。該量表分為4個維度，共30個條目，即學習動機、自我管理能力、學習合作能力和信息能力維度。采用Likert 5級計分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1～5分，各條目得分之和為問卷總分，分數越高，自主學習能力越強。量表的Cronbach’s α 系數為 0.840。（3）自我效能感:采用一般自我效能感量表（General Self-efficacy Scale，GSES）[10]進行評價，該量表共10個條目，主要評價個體遇到挫折或困難時的自信心。采用Likert 5級計分法，從“完全不正確”到“完全正確”分別計1～4分，各條目均分為量表總分，該量表中文版在大學生中具有很好的信效度，Cronbach’s α系數為0.87。

1.2.3 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 22.0軟件進行數據整理和統(tǒng)計學分析，資料的統(tǒng)計描述采用均數±標準差表示，兩組間比較采用獨立樣本t檢驗。

2 結果

2.1 兩組期末理論考試成績比較（見表1）

表1 兩組期末理論考試成績比較（±s，分）

表1 兩組期末理論考試成績比較（±s，分）

t值P值實驗組對照組組別 成績72.33±8.01 69.50±5.81 1.8800.063

采用基于SPOC的深度學習模式的實驗組成績高于采用傳統(tǒng)教學模式的對照組，但兩組比較差異無顯著性（t=1.880，P=0.063）。

2.2 兩組自主學習能力比較（見表2）

表2 兩組自主學習能力量表得分比較（±s，分）

表2 兩組自主學習能力量表得分比較（±s，分）

t值P值維度 對照組（n=87）29.50±4.13 39.03±4.31 16.80±2.07 19.38±2.56 104.70±10.53學習動機自我管理能力學習合作能力信息能力總分實驗組（n=40）31.31±5.62 42.38±7.74 18.05±3.38 21.59±3.76 113.33±18.22 1.800 3.025 2.489 3.769 3.256 0.075 0.003 0.014 0.000 0.001

由表2可知，實驗組自主學習能力量表總分明顯高于對照組，其中自我管理能力、學習合作能力、信息能力3個維度得分均明顯高于對照組，而在學習動機維度，兩組得分無顯著性差異。

2.3 兩組自我效能感比較（見表3）

表3 兩組自我效能感量表得分比較（±s，分）

表3 兩組自我效能感量表得分比較（±s，分）

n t值P值組別 得分2.62±0.68 2.34±0.44實驗組對照組40 87 2.3830.019

由表3可知，實驗組自我效能感量表得分明顯高于對照組。

3 討論

自主學習是學生在自己或他人的幫助下，明確學習需求，確定學習目標，獲取相關的學習材料和資源，選擇合適的方法進行自主學習，并且能夠自主評價學習效果的一系列過程[11]。研究表明，培養(yǎng)自主學習能力不僅能夠提升護生學習效能，也能提高護生對于各種情境的適應能力和獨立學習能力，同時還能增強護生工作責任心和自信心[12-13]。

自我效能感是個體對自己是否具備執(zhí)行某些行為或達成某種目的的能力的自信程度[14]，與學生的學業(yè)表現和將來的職業(yè)成就息息相關[15]。因此，提高學生自主學習能力和自我效能感應該成為課程目標之一。本研究發(fā)現，基于SPOC的深度學習模式能夠提高護生自主學習能力和自我效能感。

3.1 基于SPOC的深度學習模式可以提高護生自主學習能力

本研究顯示，相比傳統(tǒng)的教學模式，基于SPOC的深度學習模式能夠提高學生的自我管理能力、合作能力、自主獲取信息的能力和自主學習能力，但是并沒有發(fā)現對學習動機的顯著影響。表明基于SPOC的深度學習模式有利于調動學生積極性，提高自主學習能力。王秋節(jié)等[16-18]的研究顯示，SPOC教學能夠提高學生的自主學習能力，這與我們的研究結果是一致的。丁繼紅[19]的研究顯示，深度學習模式能夠增強學生學習動機，而我們的研究并沒有發(fā)現其對學習動機的顯著影響。這可能與課程特征和研究設計有關系，還需以后更多的研究來證實。SPOC改變了傳統(tǒng)的教學模式，促使教師由知識的傳授者轉變?yōu)閷W習的引導者，督促并推動學生主動學習[20]。而張治勇等學者也認為，深度學習是一種提高學生實踐能力、創(chuàng)新能力和自主學習能力的學習方式[21]，基于SPOC的深度學習模式可以提高學生自主學習能力。

3.2 基于SPOC的深度學習模式可以提高學生自我效能感

我們的研究發(fā)現，相比傳統(tǒng)教學模式，基于SPOC的深度學習模式能夠提高學生自我效能感。這與Zhang等[18，22]對SPOC的研究結論是一致的。但劉小杏等[23]并沒有發(fā)現自我效能感與SPOC之間的關系。這可能與不同的研究設計有關，還需以后的研究來驗證。丁繼紅[19]的研究顯示，深度學習模式能夠提高學生自我效能感?；赟POC的深度學習模式結合了SPOC教學和深度教學兩者的優(yōu)點，能夠提高學生自我效能感也就不難理解了。

3.3 基于SPOC的深度學習模式對學生理論考試成績的影響

我們的研究并沒有發(fā)現兩組學生期末理論考試成績存在顯著差異，而Zhang等[18，24]的研究發(fā)現SPOC教學可以顯著提高學生的學習成績。這可能與不同研究采取了不同考核方式有關。在我們的研究中，理論考試僅為最終成績考核的一部分，可能并不能反映最終的學習情況。而且，實驗組平均成績高于對照組，可以認為基于SPOC的深度學習模式有提高成績的趨勢。馮銳等[7，25]認為，深度學習強調知識建構，強調新舊知識之間的關聯，強調知識的遷移應用，最終目的是發(fā)展學生的高階思維能力，而非作為應對考試的砝碼，因此在成績上可能并不能得到完全的體現。

4 結語

基于SPOC的深度學習模式適合在本科護生內科護理學課程中使用，能夠提高學生自主學習能力和自我效能感，可以嘗試在教學中推廣使用。