概念性教學法角度下的漢語詞匯教學

顏秉鑫

蘭州交通大學文學與國際漢學院

學習語言的最終目的是應(yīng)用于交際，詞匯作為語言的三大要素之一，是語言表達的最基本的成分。英國著名語言學家威爾金斯在《Linguistics in Language Teaching》一書中提到：“Without grammar very little can be conveyed，without vocabulary nothing can be conveyed.”可以看出，沒有詞匯，語言表達將寸步難行。因此，在漢語語言要素教學中，詞匯的教學是第二語言教學的基礎(chǔ)，詞匯的學習也是學生最終達到交際目的的根本。概念性教學法（Concept-based Instruction）為漢語作為第二語言教學提出了一個新的教學思路，在概念性教學法角度下的詞匯教學也與傳統(tǒng)教學法有所差異。本文首先對詞匯教學以及概念性教學法進行概述，并選取一篇文本的詞匯，運用概念性教學法進行案例設(shè)計，從而探究如何運用概念性教學法進行詞匯教學。目前，在國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀中，概念性教學法更多是應(yīng)用于理科課程的教授，在文科方面多用于英語課程，而漢語作為第二語言教學采用得比較少，因此通過對概念性教學法了解與研究，希望能更好為漢語作為第二語言的詞匯教學提供新的教學思路和方法。

一、漢語作為第二語言的詞匯教學

在漢語作為第二語言的教學中，學生對詞匯的掌握和應(yīng)用決定著他們對漢語交際的熟練程度，這也是衡量學生漢語水平能力高低的標準之一。因此，在漢語要素教學中，詞匯教學以及教學的方法占據(jù)著舉足輕重的地位，詞匯的掌握也是最難的。

詞匯教學要遵循一些基本的原則：從宏觀上看，詞匯教學要通過參考詞匯和漢字的頻度來區(qū)分頻度教學；教師要對每堂課中需要講解的詞匯進行分類；要系統(tǒng)性地教學；要將詞匯教學最終應(yīng)用于交際中，培養(yǎng)和提高學生地交際能力；最后要結(jié)合語言文化進行詞匯教學。從微觀上看，要淺顯、準確地講解單詞，讓學生能很容易地掌握生詞；同時也要進行詞語搭配教學；可以結(jié)合具體的語境、選擇適當?shù)闹v解和練習的方式最終使詞匯教學的效果最大化，從而達到詞匯教學的目標。在詞匯教學時，也要注意避免詞匯教學的單一、無趣、無用和孤立。

不同學習階段對詞匯量的掌握也有所不同。詞匯教學的任務(wù)也根據(jù)詞匯量的不同側(cè)重點不同，針對一至四級的學生，主要教授詞匯的音、形、義和詞匯的基本用法；五級和六級的學生在之前的基礎(chǔ)上還要注重將詞匯與中國文化相結(jié)合，使學生更好地學習和掌握漢語。

詞匯教學的方法分為很多種，從釋義方法看，常見的有翻譯法、直接法、語素法、定義例解法、語義聯(lián)想法、比較法和語境法等等。從教學方法以及練習的方法看，常見的為擴展法、問答法、游戲法情景法等等。概念性教學法將給詞匯教學提供新的教學思路。

二、概念性教學法

Lantolf及其團隊根據(jù)維果斯基學派中的著名理論家Gal’perin提出的“系統(tǒng)-理論教學”研究出概念性教學法（Concept-based Instruction）。文秋芳（2013）的《評析概念型教學法的理論與實踐》一文系統(tǒng)地介紹了概念性教學法的理論，從中得出在語言觀、習得觀和教學觀方面，概念性教學法都有其獨特性。首先，從語言觀方面看，語言觀是回答“語言是什么”的問題，而概念性教學法的語言觀理論是社會文化理論提出的中介觀，“即語言是個體從低級心理功能向高級心理功能轉(zhuǎn)化的最為重要的符號中介”。同時，從語言的習得觀方面看，概念性教學法認為二語習得的過程是由外向內(nèi)，通過交際和互動從而將外部知識內(nèi)化為個體心理活動。在教學觀方面，語言概念是外語教學的基本單位。因此，概念性教學法主張采用顯性的方式進行教學，整個教學分為五個階段，即解釋、物化、交際活動、言語化和內(nèi)化。

在概念性教學法的應(yīng)用中，首先要對語言的某個概念進行系統(tǒng)的解釋；隨后將所教授的抽象概念物化為具體而形象的圖示來幫助學生理解；進一步設(shè)計有效的交際活動進行練習；在交際活動后讓學生自己用元語言進行描述；最后將所學知識內(nèi)化，獲得概念性知識。

三、概念性教學法在漢語詞匯教學中的探究

1.文本選擇。

概念性教學法目前在國際學校中的漢語作為第二語言教學課程應(yīng)用比較多，因此選取了《輕松學漢語》（第三版）課本6中的第一課《飲食文化》，用概念性教學法對本課中的詞匯教學進行設(shè)計。根據(jù)《輕松學漢語》的作者馬亞敏對教材的分類，本書適合漢語水平中高級的學生，有一定的詞匯量，并對詞匯的基本義有一定的了解，因此在漢語教學過程中更注重詞匯的應(yīng)用。

2.備課階段。

《飲食文化》一課中共有57個生詞，每個生詞在書中都配有英文釋義，詞匯的基本義在英文輔助下很容易被學生理解，在詞匯教學過程中，選取其中的詞匯結(jié)合本課的文化知識進行概念性教學，同時也可以將之前學過的詞匯展開擴展性教學。因此，在備課過程中，更應(yīng)該重視概念性教學的后四個階段，即物化、交際活動、言語劃和內(nèi)化。

首先，確定該課的教授對象是有一定漢語基礎(chǔ)的中高級學生，學生人數(shù)在15人左右。其次，該課的話題是中國的飲食文化，可以包括飲食結(jié)構(gòu)、飲食習慣、烹飪方法、菜系風味等等。最后，根據(jù)確定好的課程內(nèi)容結(jié)合概念性教學法設(shè)計詞匯教學，將詞匯教學與中華文化結(jié)合起來，同時也可以將詞匯教學與語篇的閱讀相結(jié)合，更有利于學生對詞匯的理解和記憶。

在設(shè)計詞匯教學時，不同的階段采用不同方式從而更好的發(fā)揮概念性教學法在詞匯教學中的應(yīng)用。在概念階段，將詞匯進行分類，有利于學生的理解和記憶；在物化階段，選用一些圖片等直觀的方式讓學生形成有關(guān)中國飲食的概念；交際活動首先要進行分組，通過不同語篇的閱讀進行相關(guān)詞匯的概念理解活動；在交際活動進行的同時，學生進行語言的輸出就包含著言語化和內(nèi)化的過程；課后作業(yè)進一步鞏固了詞匯的學習。詞匯教學不是孤立而無趣存在的，可以借助文本、PPT、教具等多種形式豐富詞匯教學。

3.教學案例設(shè)計。

（1）第一階段：導入。選取有關(guān)中國飲食文化的一小段視頻，視頻內(nèi)容主要介紹中國各地美食，比如《舌尖上的中國》，引起學生學習中國飲食文化的興趣。視頻播放完后，對學生進行提問，比如“視頻中你看到了哪些中國美食？你喜歡的中國菜是什么？”這種事實性問題可以讓學生比較容易地用自己目前掌握的詞匯量進行回答。然后根據(jù)學生的回答引入今天學習的詞匯。

（2）第二階段：概念教學。首先，新課的生詞已在課前的作業(yè)中布置過預習，要求學生在上課前對生詞聽錄音并跟讀。因此在上課時讓學生打開課本，播放本課生詞錄音，學生一邊聽錄音跟讀一邊根據(jù)課本上的英文釋義對所預習的單詞再進行回顧。對其中一些較難理解的詞匯進行概念講解，比如“五谷”包含哪些谷物、“厚”在形容菜系口味時是什么意思。隨后，讓學生合上書，在PPT中展示分類后的詞匯，給學生30秒進行記憶，可以分為以下幾類：結(jié)構(gòu)和方法（五谷、副食、烹飪等）；菜系（魯菜、川菜、蘇菜等）；口味（厚、麻辣、原汁原味等）、名稱（東坡肉、鯉魚跳龍門、火鍋等）；評價方面（地位、價值、作用等）；影響因素（成分、搭配、氣候等）。結(jié)合本課主題飲食文化將詞匯進行分類，有助于學生更快地記憶。本課詞匯中包含了成語，因此在概念階段，老師可以讓同學先對“原汁原味、鯉魚跳龍門、博大精深”三個成語發(fā)表自己的見解，隨后根據(jù)學生的釋義老師進行引導學會這三個成語。對于“鯉魚跳龍門”帶有故事性的成語教師可以通過小動畫進行講解。

在概念階段后，老師在教室的墻上貼一幅中國地圖，并在PPT中展示每個菜系中的一道代表菜圖片，進入到物化階段。隨后將學生隨機分為三組進行頭腦風暴：第一小組將拿到的八大菜系的圖卡標在地圖上對應(yīng)的位置；第二小組在黑板中寫出自己知道的中國菜名（不限于八大菜系）；第三小組負責寫出自己知道的菜系口味。菜名和口味不僅限于今天所學的單詞。頭腦風暴的內(nèi)容將之前學的詞匯也進行了復習，同時又一次加深了對今天學習的詞匯的印象。

（3）第三階段：交際與應(yīng)用。在以概念性理解為目的的教學法下，教師是引導者，要與學生建立融洽的關(guān)系，并且關(guān)注學生性格的培養(yǎng)。因此在課堂上，學生要發(fā)揮主導作用。在概念性交際法下的詞匯教學中，交際活動可以幫助學生有效的提取學習的知識。本節(jié)課的概念理解活動采用文本交流。首先將學生隨機分為四人一組，每組的四人拿到的文本材料不同，篇幅較短。第一個人拿到的材料為菜名典故；第二個人的材料為餐桌禮儀；第三個人的是烹飪方法；第四個人拿到的材料為飲食習慣。文本中都為已學詞匯和本課生詞，通過閱讀交流，更好的將詞匯與中國飲食文化結(jié)合在一起。給每組的成員安排不同的文本材料有助于增加每位同學的參與感，材料中包含的詞匯以及涉及的中國飲食文化知識進一步增加了學習效果。每位同學通過三到五分鐘的閱讀后，回答材料里的問題，最后大家分享自己國家的飲食文化。相比起問答法，概念性教學法能更好地發(fā)揮學生的主動性，在進行交際活動的同時幫助學生深入理解詞匯的概念和文化，達到了概念性教學法的言語化。

（4）第四階段：課后鞏固。經(jīng)過了前三階段的學習，第四階段是內(nèi)化的過程，對今天學習的詞匯進行課后鞏固。給學生布置了三項作業(yè)。第一項是可以用中文介紹自己國家的飲食文化，從飲食結(jié)構(gòu)、烹飪方式、菜系以及禮儀規(guī)矩等方面制作思維導圖；第二項作業(yè)是根據(jù)思維導圖，選取一個方面，查找資料后寫一篇80字左右的短文；第三項作業(yè)是“中國人認為應(yīng)該吃應(yīng)時的食物，烹飪方法也應(yīng)隨季節(jié)改變，你是否贊同這種觀點呢？你認為還有哪些因素影響不同國家的飲食文化？”針對這一話題查找資料，在下節(jié)課進行正反方辯論。

以上三項作業(yè)層層遞進，幫助學生達到詞匯的內(nèi)化過程。首先，思維導圖可以讓學生將今天所學的詞匯進一步進行復習分類，檢驗是否已掌握概念義；第二項寫作可以通過詞匯、語法、文化與書面表達的結(jié)合全方位考察漢語的實際水平；第三項作業(yè)通過可爭辯性問題結(jié)合詞匯中提到的“成分、搭配、藥用、氣候、物產(chǎn)”等因素，讓學生進一步了解中國的飲食文化，最大化的將詞匯教學與中國文化相結(jié)合。

四、結(jié)語

與傳統(tǒng)的教學法相比，用概念性教學法進行詞匯教學更注重學生在學習詞匯時的主體性，教師的講解起引導作用，老師是課堂的引導者和推動者，也是組織者和設(shè)計者。通過不同方式增加學生在交際中的參與感可以使每位學生都能對所學詞匯進行實際應(yīng)用。同時詞匯教學并不是孤立存在，可以結(jié)合文本，結(jié)合話題，結(jié)合文化等不同層面進行教學。概念性教學法反對單一的教授，因此采用這種方法進行詞匯教學，不僅可以使學生學習到詞匯的概念義，更多的是在應(yīng)用中學習到詞匯的不同層面，并且可以有效地減少偏誤地產(chǎn)生。但是，在概念性教學法進行詞匯教學的實踐中可能會存在教師選取教學材料不合理；詞匯教學設(shè)計時對“概念性理解”難以確定以及詞匯教學時的創(chuàng)造力都有很大的挑戰(zhàn)。

因此，在漢語作為第二語言的詞匯教學中，教師可以參考概念性教學法在英語中的應(yīng)用或者國際學校中的教學方式，為詞匯教學提供更多的創(chuàng)新而有趣的教學方法，使學生能在學習詞匯的同時也學習到語法、文化等知識，能讓學生樂在其中，同時也訓練了學生的思辨能力和語言表達能力，從而達到更好的教學效果。