鄉(xiāng)村教師隊伍本土化建設(shè)國內(nèi)外研究現(xiàn)狀綜述

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一、國內(nèi)研究現(xiàn)狀分析

鄉(xiāng)村教育是我國教育事業(yè)的重要環(huán)節(jié)，發(fā)展鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)。近十年來“迷茫漂泊感”充斥著鄉(xiāng)村社會，鄉(xiāng)村教師一改以往的單向流動，開始進(jìn)行無序性流動，鄉(xiāng)村教師隊伍不穩(wěn)定(石亞兵,2017)。這需要國家重點關(guān)注和解決鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)問題，而鄉(xiāng)村教師本土化是當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的重要渠道。自二十世紀(jì)四五十年代以來，費孝通在鄉(xiāng)土中國中提出鄉(xiāng)村教師本土化這一理念，此后越來越多的學(xué)者關(guān)注鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的本土化問題。

鄉(xiāng)村教師的本土化培養(yǎng)是指要從鄉(xiāng)村教育發(fā)展的實際需要出發(fā),充分利用鄉(xiāng)村本土資源,培養(yǎng)具有適應(yīng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展需要的素質(zhì)和能力的鄉(xiāng)村教師(馬多秀，2019)。國內(nèi)鄉(xiāng)村教師本土化建設(shè)過程中遇到的問題主要有四點：第一，鄉(xiāng)村教師長期接受 “浸入化”的城市教育，導(dǎo)致其“市民化”傾向明顯,加上城市導(dǎo)向的價值取向使鄉(xiāng)村教師本體性價值弱化、對城市充滿向往，甚至將現(xiàn)有職業(yè)當(dāng)作躋身城市生活的 “資本”和 “跳板”(曹二磊,張立昌，2019)。第二，在大學(xué)化的教師培養(yǎng)體系下，高等師范院校對于學(xué)生的培養(yǎng)也是以城市化為導(dǎo)向的，缺乏對于鄉(xiāng)土文化的介紹導(dǎo)致其鄉(xiāng)土文化知識欠缺(袁利平,溫雙。2018)，使得培養(yǎng)出來的教師缺乏鄉(xiāng)土情懷。第三，鄉(xiāng)村教師無論在鄉(xiāng)村教育體系之中還是鄉(xiāng)村公共事務(wù)的管理當(dāng)中，都缺乏話語權(quán)(王勇，2013)，鄉(xiāng)村教師逐漸成為了鄉(xiāng)村社會的“邊緣人”。第四，對于鄉(xiāng)村教師而言，在鄉(xiāng)土中孕育產(chǎn)生的鄉(xiāng)土文化具有緘默性和內(nèi)隱性，不易被清晰察覺，加之受到工作壓力和心理因素等方面的影響，鄉(xiāng)村教師對于鄉(xiāng)土文化的感知愈加模糊(紀(jì)德奎,黃宇飛2017)。

為解決鄉(xiāng)村教師本土化問題，2015年國務(wù)院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》,鼓勵地方相關(guān)部門和師范院校根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實際需求,培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師，這是改革開放30多年后再一次從國家層面提出鄉(xiāng)村教師“本土化培養(yǎng)”的要求(張松祥，2016)。

除了國家發(fā)布的政策以外，國內(nèi)學(xué)者針對鄉(xiāng)村教師本土化問題也提出了多項解決措施，在教師的選聘方面，要求建構(gòu)鄉(xiāng)土取向的師范生招生、鄉(xiāng)村教師選聘機制，選聘擁有鄉(xiāng)土情懷的師范生、教師，形塑關(guān)于“鄉(xiāng)村”、“鄉(xiāng)村教師”的正面想象(李斌輝,李詩慧，2018)；在教師的培養(yǎng)課程方面，在多元文化背景下要提高鄉(xiāng)村教師的跨文化敏感性，將跨文化敏感性理念滲透到師范教育和教師培訓(xùn)的課程中(王正勇，2020)；在教師的培養(yǎng)路徑上，采用定向培養(yǎng)模式，定向?qū)I(yè)知識與鄉(xiāng)土文化兼重的本土化全科教師，以滿足鄉(xiāng)村教師補充的“安心穩(wěn)定和全科教學(xué)能力”的需求側(cè)訴求(龐麗娟,金志峰,呂武，2017)；在教師的參與感方面，要對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行賦權(quán)增能，給予他們一定的話語權(quán)，讓其更多地參與到學(xué)校管理和課程建設(shè)中，解決鄉(xiāng)村教師權(quán)利缺失的困境(王夢婷,肖其勇，2020)，以及在教師的文化歸屬感上，應(yīng)建立起鄉(xiāng)村教師的關(guān)愛機制，給予鄉(xiāng)村教師以情感上的關(guān)懷，強化“立心”，增強教師對鄉(xiāng)村的文化歸屬感(趙霞，2012)。

二、國外研究現(xiàn)狀分析

對于國際鄉(xiāng)村教師本土化建設(shè)而言，除了鄉(xiāng)土文化與城市文化的差異造成的融合問題外，還要考慮由于全球化發(fā)展帶來的語言及文化沖擊對教育制造的種種難題。這就要求各國教師具有較高的跨文化教學(xué)能力、將外來知識本土化的本領(lǐng)以及對多元文化進(jìn)行理解和批判性分析。同時教師也應(yīng)當(dāng)具備 “人文關(guān)懷”能力，能夠幫助學(xué)生解答在多元文化沖擊下價值選擇的困惑和人生方向迷失帶來的問題。除此之外教師也應(yīng)該嘗試在弘揚民族文化與尊重借鑒他族文化的基礎(chǔ)上實現(xiàn)文化的融合與進(jìn)步(曾文茜,羅生全，2017)。

各國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)本土化問題主要有三點：第一，地理隔斷下的歸屬感消失：部分鄉(xiāng)村教師并不認(rèn)同鄉(xiāng)村地區(qū)的人際交往方式故而采取自我隔離以減少交流(Sharplin,E，2014)。由于文化、地理環(huán)境等因素造成的地區(qū)隔斷致使鄉(xiāng)村教師在全新的工作環(huán)境下缺乏歸屬感。身處異質(zhì)性文化場域之下的新任鄉(xiāng)村教師難以融人，處于身份脫域狀態(tài)。第二，職前教育缺乏農(nóng)村領(lǐng)域的知識技能：在接受職前教育過程中，課程多為城市取向，而城市與鄉(xiāng)村之間的差異使得教師難以在短期內(nèi)適應(yīng)鄉(xiāng)村地區(qū)的教學(xué)工作。第三，缺乏鄉(xiāng)村學(xué)校給予的專業(yè)支持：鄉(xiāng)村學(xué)校試圖雇傭大比例的短期合同制教師以緩解師資短缺的壓力，然而這些教師在學(xué)校中所得到的支持較少，這進(jìn)一步降低了新任教師對學(xué)校共同體的融人感(喬雪峰,楊佳露,盧乃桂，2018)。

各國為解決鄉(xiāng)村教師本土化建設(shè)問題，主要從以下幾方面入手。

國民鄉(xiāng)土情感的建立：在城市取向的社會大環(huán)境下，多國國民的鄉(xiāng)土情懷逐漸被城市的鋼鐵森林消磨殆盡。為了重拾鄉(xiāng)土情懷，日本將地域文化、地域特色和地域體驗也滲透到了小學(xué)教育的學(xué)習(xí)計劃中，很多地區(qū)開展了具有農(nóng)村綜合特色的實踐活動和地域人才活用教育計劃(張穎，2010)。

教師職前與職后培養(yǎng)：美國和加拿大許多高校通過開設(shè)雙模式多元文化課程加強職前教師跨文化理解(曹然,梁晶,肖丹,黃菊，2019)。澳大利亞政府推出了“鄉(xiāng)村教師專培教育”項目，日本也出臺了《農(nóng)村計劃》，試圖在職前教育階段強化學(xué)生對鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)村學(xué)校的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，鼓勵師范生發(fā)掘農(nóng)村文化價值，同時將師范教育與農(nóng)村課題相結(jié)合，加強師范生對農(nóng)村新認(rèn)識，引導(dǎo)學(xué)生走出“城市化”傾向，幫助他們更清晰地構(gòu)建自己在鄉(xiāng)村中的職業(yè)角色。

在教師職后培養(yǎng)方面，多國選擇從學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)卣谓?jīng)濟(jì)、地理文化著手。澳大利亞的鄉(xiāng)村教師會系統(tǒng)地學(xué)習(xí)本地區(qū)的社會結(jié)構(gòu)和政策程序、了解土著的風(fēng)俗習(xí)慣，最終深度融入所在學(xué)校環(huán)境。加拿大卑詩省針對原住民社區(qū)幼兒教育機構(gòu)教學(xué)人員開設(shè)的培養(yǎng)項目涵蓋了原住民的價值觀傳授，并聘請原住民教學(xué)者和當(dāng)?shù)氐拈L者參與到培養(yǎng)教學(xué)活動中。

針對準(zhǔn)教師開展實習(xí)制度：實習(xí)制度是未來鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村地區(qū)建立聯(lián)系的關(guān)鍵渠道。芬蘭和日本會提供偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校和小規(guī)模校的學(xué)教育實習(xí)機會，主要進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場進(jìn)行觀察、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情形，讓師范生熟悉農(nóng)村并為振興農(nóng)村教育積累實踐經(jīng)驗，推動教學(xué)理論和實踐情況的結(jié)合。

三、研究展望

國內(nèi)外對鄉(xiāng)村教師本土化建設(shè)的重視拉到一個新的高度，針對鄉(xiāng)村教師本土化建設(shè)已經(jīng)出臺了相關(guān)政策。國內(nèi)學(xué)者對于鄉(xiāng)村教師本土化問題的原因研究涉及不同的角度，研究視角廣泛。并且國內(nèi)對于鄉(xiāng)村教師本土化建設(shè)的措施研究涵蓋較為全面，無論是鄉(xiāng)村教師本土化的培養(yǎng)課程還是培養(yǎng)模式都有所涉及。相對國內(nèi)，國際上高教育水平國家之制定的法律法規(guī)以及相關(guān)政策保障更為詳細(xì)，實用性也更強。多國在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的不同環(huán)節(jié)開設(shè)目的性較強的教師培養(yǎng)項目，從項目設(shè)立到后續(xù)的跟蹤回訪都有著細(xì)致周密的步驟計劃。學(xué)校在師范生在校期間根據(jù)學(xué)生未來的從業(yè)志向?qū)I(yè)進(jìn)行了細(xì)致劃分，擴(kuò)充原有課程體系，增添有關(guān)鄉(xiāng)村教育的專業(yè)課程。這一措施很好地解決了現(xiàn)階段高等教育城市取向的問題，使學(xué)生有機會能夠深度了解鄉(xiāng)村地區(qū)的真實情況。

但就國內(nèi)而言，鄉(xiāng)村教師隊伍本土化建設(shè)方面仍存在較多問題。國內(nèi)有關(guān)鄉(xiāng)村教師本土化建設(shè)的政策效應(yīng)已顯現(xiàn)，但仍有缺失，沒有形成完整體系，實施過程也并不完善，政策實施“照搬式”和“選擇式”傾向明顯。盡管國內(nèi)學(xué)者對于鄉(xiāng)村教師本土化問題的研究在深度和廣度上均有增進(jìn)，但仍然存在歸因研究深度不足，實證研究少等問題。當(dāng)前，國內(nèi)還沒有較為有效的措施能真正全面地解決鄉(xiāng)村教師本土化問題，有些學(xué)者提出的措施雖好但缺少實踐的檢驗。