中學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)探究

李英宏

河北省衡水市冀州區(qū)周村鎮(zhèn)中學(xué)

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)日新月異，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)已經(jīng)成為人們?nèi)粘Ｉ畹囊徊糠帧W(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)等多種手段接觸到有關(guān)語(yǔ)文課程資源遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了課程教材的范疇，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式已經(jīng)不能滿(mǎn)足學(xué)生日益增長(zhǎng)的學(xué)習(xí)需求。教師勢(shì)必要轉(zhuǎn)變教育理念，擺脫傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式的束縛，革新教學(xué)策略緊跟時(shí)代的腳步。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式中，語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)是靜態(tài)且理論層次的，教師要將目光放到動(dòng)態(tài)、實(shí)際和人文領(lǐng)域。保證學(xué)生在掌握語(yǔ)文理論知識(shí)的同時(shí)具備一定的實(shí)際動(dòng)手能力以及創(chuàng)新思維意識(shí)，學(xué)生具備一定的審美情趣，能夠主動(dòng)從文學(xué)作品中攝取“營(yíng)養(yǎng)”。培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)是語(yǔ)文教師的責(zé)任和義務(wù)，也是語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)。

一、中學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)的現(xiàn)狀以及問(wèn)題分析

部分中學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)于情境教學(xué)的概念以及知識(shí)存在一定程度的缺失。大部分教師認(rèn)識(shí)到情境教學(xué)的必要性和重要性，嘗試開(kāi)始或者已經(jīng)在日常教學(xué)過(guò)程中應(yīng)用情境教學(xué)。部分教師在日常授課過(guò)程中開(kāi)展情境教學(xué)是“下意識(shí)”行為，其并未意識(shí)到自己使用了情境教學(xué)的教學(xué)策略，但其設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)以及課前準(zhǔn)備時(shí)間的“熱身活動(dòng)”本質(zhì)上都屬于情境教學(xué)。部分教師在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中以孔子啟發(fā)誘導(dǎo)教學(xué)為情境教學(xué)的指導(dǎo)綱要，對(duì)于西方建構(gòu)主義教學(xué)理論知之甚少。以西方建構(gòu)主義教學(xué)理論為基礎(chǔ)融入人文社科新理論的教師少之又少，這意味著大部分語(yǔ)文教師開(kāi)展的情境教學(xué)存在一定的“設(shè)計(jì)缺陷”。在應(yīng)用層面，部分教師在采訪(fǎng)中表現(xiàn)情境教學(xué)應(yīng)用頻率不高，限制情境教學(xué)的因素主要是學(xué)生的理解能力和課程時(shí)長(zhǎng)。教師在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中預(yù)設(shè)的教學(xué)情境沒(méi)有經(jīng)過(guò)模擬應(yīng)用，教師對(duì)于學(xué)生理解能力評(píng)估存在一定的偏差以及課程任務(wù)重時(shí)間緊急都是造成情境教學(xué)未能提高教學(xué)質(zhì)量的原因之一。

在問(wèn)卷調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，那些自認(rèn)為經(jīng)常使用情境教學(xué)的教師只掌握了情境教學(xué)的一或兩種形式，對(duì)于情境教學(xué)策略的認(rèn)識(shí)較為片面。學(xué)生在經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的情境教學(xué)之后對(duì)于教師預(yù)設(shè)的教學(xué)情境存在抵觸和反感心理，教師尚未感受到學(xué)生對(duì)于情境教學(xué)的“審美疲勞”。部分教師認(rèn)為使用多媒體輔助教學(xué)就屬于情境教學(xué)的范疇，實(shí)際上這一認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的。教師設(shè)計(jì)的教學(xué)情境不僅要適應(yīng)課程教材要求，還要考慮到學(xué)生的理解承受能力。單純的使用多媒體輔助教學(xué)嚴(yán)格意義來(lái)講并不符合情境教學(xué)的定義，當(dāng)然情境教學(xué)也不止應(yīng)用多媒體輔助教學(xué)這一種表現(xiàn)形式。教師在日常教學(xué)過(guò)程中不斷重復(fù)一種教學(xué)策略，學(xué)生對(duì)其感到審美疲勞是正常的。以上兩種問(wèn)題僅僅是情境教學(xué)現(xiàn)狀的一部分，教師需要重新認(rèn)識(shí)情境教學(xué)的含義和核心內(nèi)容。

二、活動(dòng)式情境教學(xué)，在實(shí)踐中整合工具性和人文性

新課程標(biāo)準(zhǔn)要求初中語(yǔ)文課程具備一定的實(shí)踐性和豐富的人文內(nèi)涵。教師要采用活動(dòng)式情境教學(xué)滿(mǎn)足新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于初中語(yǔ)文教學(xué)的要求。活動(dòng)式情境教學(xué)的重點(diǎn)在于“情境變化”，教學(xué)情境是可以變化的才符合實(shí)踐性定義。例如，教師在講解人教版七年級(jí)上冊(cè)中的《看云識(shí)天氣》時(shí)，教師在課程準(zhǔn)備階段通過(guò)多媒體教學(xué)設(shè)備放映有關(guān)天氣知識(shí)的趣味視頻。學(xué)生們通過(guò)視頻了解到天氣變化的特征以及極端天氣蘊(yùn)含的威力，視頻中雷雨天氣下雷擊穿高層建筑物的避雷針上產(chǎn)生的火花和亮光瞬間吸引了學(xué)生的注意力。

在視頻放映結(jié)束后，學(xué)生們議論紛紛，向周?chē)鷮W(xué)生講述自己與天氣的日常故事。教師利用有關(guān)天氣知識(shí)的視頻創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。隨后，教師帶領(lǐng)學(xué)生朗讀課文，并且針對(duì)課文中云與天氣的關(guān)系進(jìn)行詳細(xì)分析。教師在講解分析每種天氣時(shí)，首先在多媒體上放映與之有關(guān)的風(fēng)景照片，學(xué)生在感嘆大自然風(fēng)光的同時(shí)意識(shí)到云與天氣確實(shí)存在一定的關(guān)聯(lián)。在師生互動(dòng)環(huán)節(jié)，教師將預(yù)先準(zhǔn)備好的卡片發(fā)放給學(xué)生，卡片上的圖畫(huà)內(nèi)容是天氣特征。教師給予特定的云，學(xué)生根據(jù)教師的要求利用手里的卡片進(jìn)行“搶答”?？ㄆc云相對(duì)應(yīng)的學(xué)生獲得一分，對(duì)應(yīng)錯(cuò)誤不扣分。學(xué)生們積極參與到這一游戲活動(dòng)中來(lái)，每個(gè)學(xué)生都全神貫注生怕錯(cuò)過(guò)教師的口令。在《看云識(shí)天氣》的教學(xué)過(guò)程中，教師將情境活動(dòng)化，讓學(xué)生有一定的自由發(fā)揮空間。教師通過(guò)視頻激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣烘托課堂活躍氣氛，隨后利用天氣知識(shí)問(wèn)答游戲?qū)崿F(xiàn)工具性和人文內(nèi)涵的相互轉(zhuǎn)化。當(dāng)教師告訴學(xué)生還有人生活在冰天雪地的環(huán)境中，學(xué)生們因?yàn)楫?dāng)?shù)貧夂蚺c教學(xué)情境中氣候的強(qiáng)烈反差而留下深刻印象。有學(xué)生提出，那些生活在冰天雪地中的愛(ài)斯基摩人應(yīng)該比居住在溫暖地區(qū)的人脂肪含量更高。有的學(xué)生認(rèn)為，愛(ài)斯基摩人需要更多的食物和更劇烈的運(yùn)動(dòng)來(lái)維持體溫。學(xué)生們對(duì)于天氣特征的興趣逐漸轉(zhuǎn)移到人文內(nèi)涵中，他們開(kāi)始對(duì)愛(ài)斯基摩人的文化和日常行為習(xí)慣感興趣，并且嘗試通過(guò)查閱資料和推理來(lái)判斷他們的精神文明生活。教師創(chuàng)設(shè)活動(dòng)式情境有助于學(xué)生人文素養(yǎng)的發(fā)展，對(duì)于語(yǔ)文教育工具性和人文屬性的融合起到一定的作用。

三、情境教學(xué)資源的挖掘與再利用

課程資源的開(kāi)發(fā)與再利用是中學(xué)情境教學(xué)的重要課題之一，教師需要深入挖掘課程資源實(shí)現(xiàn)課程資源的充分利用。部分教師在情境教學(xué)課程設(shè)計(jì)中利用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)搜集其他學(xué)校語(yǔ)文教師的優(yōu)秀課程設(shè)計(jì)。盡管其他學(xué)校語(yǔ)文教師的優(yōu)秀設(shè)計(jì)在一定程度上啟發(fā)了教師的設(shè)計(jì)思路和細(xì)節(jié)，但是教師仍舊需要面對(duì)情境教學(xué)資源的挖掘與再利用這一實(shí)際問(wèn)題。

情境教學(xué)可以大體分為客觀情境教學(xué)和主觀情境教學(xué)，這兩種教學(xué)模式實(shí)際上對(duì)應(yīng)不同的教學(xué)題材。根據(jù)中學(xué)語(yǔ)文教材文本類(lèi)型分布來(lái)看，教材中文言文占比上升，而科技文占比略有下降。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文時(shí)首先要求學(xué)生朗讀課文。教師帶領(lǐng)學(xué)生解讀分析文章，并且在分析過(guò)程中針對(duì)重點(diǎn)詞匯進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。這種做法看似實(shí)現(xiàn)了教學(xué)資源的充分利用，但實(shí)際上沒(méi)有考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和承受能力。初中生年齡較小，身體和心理發(fā)育尚未成熟，對(duì)于新鮮事物具有強(qiáng)烈的好奇心。教師在解讀文言文過(guò)程中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有學(xué)生會(huì)出現(xiàn)注意力不集中，理解能力不夠等現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)本質(zhì)上是教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)于情境教學(xué)資源挖掘和再利用不夠徹底，不能滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

例如教師在講解《傷仲永》這篇文言文時(shí)，教師在創(chuàng)設(shè)文言文教學(xué)情境的同時(shí)需要注重課程資源的挖掘和再利用。教師在指導(dǎo)學(xué)生翻譯“仲永生五年，未嘗識(shí)書(shū)具，忽啼求之?！睍r(shí)，可以采用組詞翻譯法?！吧奔礊槌錾?，“識(shí)”可以組詞成見(jiàn)識(shí)或者認(rèn)識(shí)。該句翻譯成現(xiàn)代文，仲永長(zhǎng)到五歲后，不曾認(rèn)識(shí)書(shū)寫(xiě)工具，忽然有一天他哭著要這些東西。教師通過(guò)對(duì)前兩句的翻譯創(chuàng)設(shè)了一個(gè)世代務(wù)農(nóng)的人家中，有一個(gè)五歲的孩子，沒(méi)有見(jiàn)識(shí)過(guò)書(shū)寫(xiě)工具，但是有一天突然哭著要這些東西的情境。教師要深入挖掘課程資源的中內(nèi)涵，通過(guò)對(duì)“世隸耕”的解讀，讓學(xué)生了解到中國(guó)古代階級(jí)固化的實(shí)際情況。古代科舉制度存在諸多弊端，世代務(wù)農(nóng)的家庭中出現(xiàn)一個(gè)要“書(shū)具”的孩子在當(dāng)時(shí)人們眼中是不可思議的。教師帶領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)翻譯后文，認(rèn)識(shí)到仲永通過(guò)寫(xiě)詩(shī)出名受到周?chē)说亩Y遇和追捧。教師要讓學(xué)生意識(shí)到讀書(shū)人在古代的地位是遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于農(nóng)民和商人的，通過(guò)對(duì)文章細(xì)節(jié)的分析讓學(xué)生一點(diǎn)點(diǎn)豐滿(mǎn)對(duì)于古代社會(huì)的認(rèn)識(shí)。學(xué)生對(duì)古代社會(huì)了解越深刻，對(duì)于教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境認(rèn)同度越高。學(xué)生對(duì)于教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境認(rèn)同度高有助于教師提高教學(xué)質(zhì)量和課堂效率。對(duì)課本中情境教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)與再利用，需要教師和學(xué)生對(duì)于課程文本的深度剖析，這有助于學(xué)生人文素養(yǎng)的發(fā)展和閱讀能力的提升。

四、情境作業(yè)和情境考試設(shè)計(jì)

教學(xué)評(píng)價(jià)的真實(shí)性和全面性也是衡量情境教學(xué)的重要影響因子。長(zhǎng)久以來(lái)如何根據(jù)教學(xué)情境設(shè)計(jì)相應(yīng)的課后作業(yè)和測(cè)驗(yàn)是中學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。學(xué)生與教師之間存在一定的距離，教師很難通過(guò)幾次情境教學(xué)就能突破學(xué)生的心理防線(xiàn)。師生之間存在隔閡導(dǎo)致教師對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)存在一定的局限性，教師只能通過(guò)學(xué)生的日常表現(xiàn)和作業(yè)完成情況等信息推斷學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情況，教師能了解到僅僅是學(xué)生想展現(xiàn)給教師的。

教師在設(shè)計(jì)情境作業(yè)時(shí)可以將其分成兩類(lèi)，一類(lèi)屬于真實(shí)情境作業(yè)，一類(lèi)屬于假設(shè)型情境作業(yè)。例如，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《親愛(ài)的爸爸媽媽》之后，要求學(xué)生在課后為父母分擔(dān)一些力所能及的家務(wù)活，并向爸爸媽媽說(shuō)“我愛(ài)你”。感恩教育屬于基礎(chǔ)教育中的重要組成部分，教師在教學(xué)過(guò)程中要加以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，激發(fā)學(xué)生對(duì)父母的感恩之心。假設(shè)型情境作業(yè)則需要教師創(chuàng)設(shè)較為真實(shí)的情境環(huán)境，要求學(xué)生在作業(yè)要求范圍內(nèi)自由發(fā)揮。例如，學(xué)生需要?jiǎng)裾f(shuō)成績(jī)不理想的表弟放棄退學(xué)的念頭，幫助其重拾自信努力學(xué)習(xí)。在這種情境下，不同的學(xué)生選擇勸說(shuō)的方式不同，論證自己觀點(diǎn)時(shí)所采用的事實(shí)證據(jù)也存在一定差異。情境作業(yè)相較于普通課后作業(yè)向?qū)W生提供更強(qiáng)的代入感，學(xué)生在完成情境作業(yè)過(guò)程中考慮到的細(xì)節(jié)和內(nèi)容遠(yuǎn)比普通課后作業(yè)要復(fù)雜。學(xué)生在完成情境作業(yè)時(shí)需要花費(fèi)更多的時(shí)間和精力，教師能夠觀察到的內(nèi)容也就越豐富。布置情境作業(yè)不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和人文素養(yǎng)，還幫助教師完善了心目中學(xué)生的具體形象。

情境考試設(shè)計(jì)需要教師依托課程教材開(kāi)展，只要是考試就存在第一名和最后一名，教師要盡可能淡化名次的存在，突出學(xué)生的個(gè)人表現(xiàn)。教師在設(shè)計(jì)題目時(shí)要盡可能體現(xiàn)使考察內(nèi)容與題目情境相契合，例如教師可以要求學(xué)生補(bǔ)全水流與大樹(shù)的對(duì)話(huà)。讓學(xué)生分別以“水流”和“大樹(shù)”兩個(gè)視角進(jìn)行對(duì)話(huà)，鍛煉學(xué)生思維能力的同時(shí)提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。除了通過(guò)作業(yè)和考試情境化之外，教師還可以通過(guò)評(píng)價(jià)考察多元化來(lái)完善評(píng)價(jià)機(jī)制，確保教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)真實(shí)有效。評(píng)價(jià)學(xué)生的人不僅是教師，還可以是與學(xué)生關(guān)系密切的同學(xué)、學(xué)生的朋友以及學(xué)生父母。