撬動文本支點 齊振讀寫雙翼

摘 要：閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)被大家形象地比喻為語文教學(xué)的“雙翼”，是語文教學(xué)中重要的兩環(huán)，二者有各自任務(wù)，卻又密不可分。在語文教學(xué)中，實現(xiàn)兩者的完美共生需要一個最佳支點，這就需要教師具備深度解讀文本的能力。文章指出，要用好支點，就必須有序推進讀寫結(jié)合，在引發(fā)學(xué)生在由淺入深的閱讀過程中，使學(xué)生獲得對文本的感悟和體驗，在聚焦的重點段落中習(xí)得寫法。同時，在讀寫結(jié)合的教學(xué)評價中，教師也要引導(dǎo)學(xué)生自改和互改，特別要鼓勵生生互評和組內(nèi)互評，實現(xiàn)評價方式的多元化，促進學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的提升。

關(guān)鍵詞：讀寫結(jié)合；文本支點；層級推進；多元評價

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2097-1737（2022）32-0059-03

引 ?言

讀寫是語文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，被大家生動形象地比喻為語文教學(xué)的“雙翼”。在語文教學(xué)中，讀寫有各自的任務(wù)，卻又是密不可分的，讀寫的有機結(jié)合符合當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)的規(guī)律，具有鮮活的生命力，是植根于中國語文教學(xué)領(lǐng)域的傳統(tǒng)認(rèn)知。

語文教材是學(xué)生進行讀寫訓(xùn)練的重要載體，特別是如今部編版教材的使用，更加重視方法的指導(dǎo)，所以教師當(dāng)務(wù)之急是要立足教材，對學(xué)生進行科學(xué)、有效、規(guī)范的讀寫訓(xùn)練[1]。

縱觀當(dāng)前的語文教學(xué)，很多教師對讀寫結(jié)合的認(rèn)識不深，對讀寫結(jié)合的設(shè)計能力不足，盲目尋找讀寫結(jié)合點，在教學(xué)過程中對讀寫結(jié)合的指導(dǎo)方法也不具體，導(dǎo)致小學(xué)語文課堂缺少高層次的讀寫結(jié)合。語文教師只有找到文本的最佳結(jié)合點，選擇得當(dāng)、適切的方法，才能提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)力，讓他們齊振讀寫雙翼，自由地翱翔在語文學(xué)習(xí)的天地中。

一、深度解讀文本，尋找最佳“支點”

《窮人》是部編版小學(xué)語文六年級（上冊）的一篇短篇小說，出自世界文學(xué)巨匠列夫·托爾斯泰之手?！陡F人》描寫了漁夫妻子桑娜在等候丈夫出海歸來時，毅然收留了鄰居的兩個孤兒，丈夫歸來，得知丈夫的想法與自己一致……歌頌了窮人善良的高貴品質(zhì)。作品精細(xì)地剖析了漁夫妻子桑娜的心理矛盾發(fā)展過程，真實地展現(xiàn)了她矛盾的內(nèi)心世界，刻畫了一個充滿愛心、同情心的善良的女性形象。

雖說是短篇小說，但在小學(xué)統(tǒng)編教材中，它的篇幅不算短，一共26個小節(jié)，如何讓學(xué)生品讀出安娜復(fù)雜的心理活動是本文閱讀的一大挑戰(zhàn)，同時，讓學(xué)生學(xué)習(xí)嘗試寫一寫桑娜的心理活動也是寫作教學(xué)的難點。

筆者在深入研究文本后發(fā)現(xiàn)，課文的2到11小節(jié)中有多處心理描寫，但是其中第9小節(jié)是本文最精彩的心理描寫段落，對桑娜心理活動真實、細(xì)膩的刻畫讓人感同身受。其中的“忐忑不安”更是文中少有的、最形象、最直接寫出了安娜此時最矛盾、復(fù)雜的心理的詞語，也是筆者想要的完美的“支點”。在隨后的課堂教學(xué)中，筆者便牢牢握住了“忐忑不安”這個“支點”，勾連起整篇文本的閱讀，帶領(lǐng)學(xué)生分析人物的心理活動，使文本更加聚焦，長文變短，同時在閱讀時，劍指寫法，讀寫結(jié)合取得了很好的效果。

（一）緊扣語文要素，尋找適切的“支點”

《窮人》所在的第四單元，為小說單元，語文要素為：讀小說，關(guān)注語文情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。在《窮人》這一課中，我們關(guān)注的就應(yīng)該是從對話和心理描寫中體會人物形象，體會其作用。因此在尋找支點時，就會鎖定對話和心理，最終找到文本“支點”——“忐忑不安”。

同樣，《狼牙山五壯士》一文在人教版等都出現(xiàn)過。在以往的教學(xué)中，有很多教師關(guān)注文章的結(jié)尾，在最后安排練筆：五壯士跳崖后的情景是怎樣的？試著寫一寫?，F(xiàn)在部編版教材也收錄了這篇文章，并將其放在第二單元，這一單元的語文要素是：了解文章點面結(jié)合寫場面。這樣看來，上面教師的安排就需要進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，應(yīng)從能凸顯點面結(jié)合寫法的段落著手，選擇適切的支點，撬動讀寫結(jié)合的著力點。

（二）關(guān)注課后習(xí)題，尋找最近的“支點”

“聚焦課后習(xí)題，落實語文要素”儼然成為部編教材小學(xué)語文教學(xué)實踐要點。《窮人》這一課就有小練筆的環(huán)節(jié)。

“是啊，是啊，”丈夫喃喃自語地說，“這天氣真是活見鬼！可是有什么辦法呢！”

兩個人沉默了一陣。

沉默中，桑娜會想些什么呢？請你聯(lián)系課文內(nèi)容，寫一寫桑娜的心理活動。

寫作任務(wù)交代得很清楚，那就是要寫好桑娜的心理活動。因此，教師的讀寫結(jié)合點就應(yīng)該聚焦心理活動描寫，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)習(xí)心理活動的描寫手法。而“忐忑不安”正是這樣的支點，可以打開讀寫的大門。

又如，部編版六年級（下冊）第一單元《臘八粥》課后習(xí)題就有寫一寫你最喜愛的食物，所以在教學(xué)課文時，教師就得聚焦第一小節(jié)，“支點”可以從臘八粥的美味引入。

（三）探尋文本背后，尋找隱藏的“支點”

《窮人》的作者列夫·托爾斯泰，其主要藝術(shù)特點是突出的心理描寫，所以在讀《窮人》時自然而然地就會關(guān)注心理描寫，找到“支點”——“忐忑不安”[2]。

事實上，在文本中，教師會發(fā)現(xiàn)很多課文中都隱藏著這樣的“支點”，有時候是一個詞語，有時候可能是一句話，當(dāng)然也有可能是一個被我們忽視的標(biāo)點，甚至課文的插圖[3]。

筆者曾經(jīng)聽過一位名師在教授《嫦娥奔月》時，抓住一個“周旋”大做文章，通過讓學(xué)生理解“周旋”，完成關(guān)于嫦娥與逢蒙之間“周旋”的一個想象練筆。在這一過程中，學(xué)生既把握了嫦娥與逢蒙的性格特點，又學(xué)會了描寫人物的方法。無獨有偶，之前聆聽了一位老師在教授《賣火柴的小女孩》時，抓住“小女孩”三個字，引導(dǎo)學(xué)生去感受小女孩的可憐，通過想象，說出內(nèi)心獨特的感受。

當(dāng)然，文本“支點”的選擇還要關(guān)注學(xué)生的興趣，也可以在文章的矛盾之處大做文章，還要關(guān)注文本的類型……這些“支點”看似簡單，但背后依靠的是教師解讀文本的能力。

二、層級有序推進，迫近“支點”

學(xué)生的“閱讀吸收”是一個循序漸進的過程，而寫更是基于閱讀基礎(chǔ)上的“自然傾吐”的過程。在教學(xué)中，教師需要借好“支點”，引發(fā)學(xué)生在由淺入深的閱讀過程中，獲得對文本的感悟和體驗，在聚焦的重點段落中習(xí)得寫法。

（一）勾連文本，理解支點，經(jīng)歷深度閱讀

在學(xué)習(xí)第一小節(jié)時，學(xué)生已經(jīng)感受到了主人公所處環(huán)境的惡劣，閱讀進入下一環(huán)節(jié)：默讀課文2到11小節(jié)，畫出描寫桑娜心理的句子，直接將學(xué)生引入重點內(nèi)容的學(xué)習(xí)中。學(xué)生很容易找到三處心理描寫的段落。

“你覺得文中的哪個詞語最能概括她此時的心情？”在教師的啟發(fā)下，學(xué)生聚焦“忐忑不安”，“什么是忐忑不安呢？”筆者緊接著提問?！办话病敝械摹办睍庾?，非常形象。學(xué)生依據(jù)字形，脫口而出“一顆心上上下下，極為不安”。這看似獨立的一個段落卻并不簡單，一個小小的“忐忑不安”就像一個線索，能將相關(guān)段落連接起來，勾連文本，讓學(xué)生有更多的思考與發(fā)現(xiàn)。

“你們讀出了什么呢？”在教師的啟發(fā)下，學(xué)生都可以說出自己的看法。有的學(xué)生說出了安娜家的貧窮。筆者緊接著追問：“你從哪里看出來的呢？”學(xué)生自然能夠找到佐證：“丈夫不顧惜身體，冒著寒冷和風(fēng)暴出去打魚……孩子們沒有鞋穿，不論冬夏都光著腳……”“所以，她忐忑不安地想：他會說什么？他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經(jīng)夠他受的了……”在學(xué)生朗讀后，筆者又將學(xué)生拉回文本，拉回現(xiàn)實。

筆者接著詢問，“還從哪里看出來，現(xiàn)實不允許她這么做？”跟著筆者的提問，學(xué)生繼續(xù)勾連文本，去文中找尋答案。學(xué)生在筆者的引導(dǎo)下，找到第一小節(jié)的描寫：丈夫清早駕著小船出海，到現(xiàn)在沒有回來，你看屋外寒風(fēng)呼嘯，洶涌澎湃的海浪拍擊著海岸……

筆者又拉著學(xué)生回到文本：“是啊，自己的五個孩子已經(jīng)夠他受的了……”“那就不抱孩子唄。自己已經(jīng)夠困難的了……可以嗎？”

學(xué)生一齊回答：“不可以?！惫P者接著問：“為什么？”

學(xué)生又去文中繼續(xù)尋找答案：“西蒙的孩子比起他們的處境，更加可憐?！睂W(xué)生找到了第七小節(jié)的句子“屋子里沒有爐子，又潮濕又陰冷……”，解釋道：“一會兒想到過去，一會兒想到現(xiàn)在，一會兒想到丈夫，一會兒想到孤兒，這就是忐忑不安，這就是思維混亂的表現(xiàn)。”

在這個過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到了語言表達的精妙，使學(xué)生學(xué)習(xí)了具體的寫作方法。

《窮人》這篇課文較長，但教師通過一個支點將長文讀短，把握了重點，完成了閱讀教學(xué)的任務(wù)。學(xué)生在相互勾連的文本中思辨，激活了深度思維，將閱讀引向更深的層次，豐富了閱讀體驗。

（二）聚焦重點，借由支點，發(fā)現(xiàn)寫作“密碼”

筆者詢問學(xué)生：“人物的忐忑通過什么來表現(xiàn)？”學(xué)生自然地說出：“不斷地反復(fù)自問自答，問號可以看出來?！笔堑模Ｄ葍纱钨|(zhì)問自己“為什么要這樣做？”，看似極為復(fù)雜、矛盾，實則恰恰展現(xiàn)出，作家沒有刻意地拔高人物形象，而是根植于現(xiàn)實環(huán)境，細(xì)膩地刻畫出了人物最真實、最平凡的一面。

學(xué)生還會說出“語句的混亂，省略號可以看出”。這里的省略號表示人物內(nèi)心活動的內(nèi)容時斷時續(xù)，說明桑娜把西蒙的兩個孩子抱回家，安頓好后，面對家庭現(xiàn)實，內(nèi)心充滿了矛盾。她的思緒很明顯既不連貫，也沒有條理。這一段對桑娜時斷時續(xù)、由矛盾到平靜的心理活動的描寫，對表現(xiàn)她的性格特點起著重要作用，充分表現(xiàn)了她心地善良的品格和對西蒙一家的關(guān)心。

在描寫安娜的心理活動時，作者用了六個問號、四個感嘆號和七個省略號，將自己內(nèi)心的矛盾展現(xiàn)了出來。所以在教學(xué)心理描寫時，除了內(nèi)容上的引導(dǎo)外，

教師還要讓學(xué)生關(guān)注這些特別的心理表現(xiàn)符號，明確心理描寫的方法。

（三）表演情境，再現(xiàn)“支點”，激活個性創(chuàng)作

語言是有溫度的，但需要學(xué)生不斷地去觸摸，置身于當(dāng)時的環(huán)境中去感受人物的復(fù)雜矛盾的心理。在這個環(huán)節(jié)中，筆者嘗試用音樂營造了一個緊張的氛圍。

“假如你就是桑娜，你如何演繹這段忐忑的心理活動？”學(xué)生在音樂的烘托下，脫離文本的束縛，進行個性化表演。這也讓筆者的課堂出現(xiàn)了幾次高潮：有一個男生走上前來，開場時加入了手抱頭的動作，在說這段臺詞時加入了豐富的表情，配上展現(xiàn)內(nèi)心情感的手勢動作，受到了臺下的一陣好評。更妙的是一位女學(xué)生的表現(xiàn)，她在整個表演中加入了自己來回踱步的設(shè)計。筆者問其原因，她說：“文中的桑娜其實很害怕，怕丈夫回來會責(zé)罵她，我覺得她應(yīng)該有一個來回踱步的這種動作設(shè)定?！睂W(xué)生通過表演，再次感受到桑娜的不安，而且更能明白這種忐忑與不安不是要把嬰兒送回去，而是她真的在為丈夫擔(dān)憂。最后，筆者鼓勵學(xué)生在自己的作文中適時添加一些對動作和神態(tài)的描寫。

表演體會情境給予學(xué)生想象的空間，展現(xiàn)了他們對文本的深層次理解。在這里，語文課其實又變成了極具個性化的實踐活動，激發(fā)了學(xué)生的想象力，使學(xué)生不再受到課堂、文本的束縛，閱讀真正成了學(xué)生的個性化的閱讀，成為學(xué)生構(gòu)建全新、鮮活文本的過程。

三、多元評議方式，定格支點

在有層次地迫近“支點”中，讀寫實現(xiàn)了有機連接。此時，筆者出示他們之間的對話，接著問：“兩人沉默了一陣……桑娜心理又會想些什么呢？”讀寫結(jié)合的訓(xùn)練任務(wù)便水到渠成。

新的教育理念要求教師引導(dǎo)學(xué)生在自我修改與他人的相互評價中提升自己的寫作能力，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對高年段的寫作提出更高的要求，因此在讀寫結(jié)合的教學(xué)評價中，教師要引導(dǎo)學(xué)生自改和互改，特別是要鼓勵生生互評和組內(nèi)互評，實現(xiàn)評價方式的多元化。

結(jié) ?語

“給我一個支點，我可以撬動地球?！痹谡Z文教學(xué)中，教師只有做到引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文本，方可找到最佳“支點”；只有用好“支點”，有序推進文本學(xué)習(xí)，

落筆生花，才能為學(xué)生的讀寫添翼，幫助其實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)能力的提升。

[參考文獻]

陳麗珠.根植教材 讀寫結(jié)合 以讀悟?qū)懀撼踔姓Z文專題式讀寫結(jié)合實踐研究策略[J].教育觀察，2018，

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王芳.讀寫結(jié)合：有效開發(fā)閱讀教材中的習(xí)作資

源[J].遼寧教育（學(xué)術(shù)·研究版），2012（02）：33-34.

作者簡介：秦蕊（1987.1-），女，江蘇徐州人，任教于南師附中燕子磯新城學(xué)校小學(xué)部，副校長，一級教師，研究生學(xué)歷，獲棲霞區(qū)“優(yōu)秀教育工作者”稱號。