問題任務“建群”促進學生能動性學習的探索與思考

李吉龍

摘 要：教學中采用情境支撐下的問題任務驅動，讓問題式教學成為課堂常態(tài)，是地理教學的新方位、新坐標。為更好實現(xiàn)知識本位向學生本位的轉化，教學中可采用問題任務“建群”策略，授課中相機“抖包袱”并提供支架，通過問題鏈活動組合，建構問題層級，促進學生能動性學習。

關鍵詞：問題“建群”;任務驅動;能動學習;思維發(fā)展

地理任務群學習，即依托一定的教與學情境任務指標，對相關任務范圍內(nèi)的基本知識、達標考核要求點、選拔考核要求等進行不同層級分類的、賦予一定問題的學習鏈活動組合。具有層級遞進關聯(lián)的任務群學習有助于鞏固實踐取向的地理課程學習鏈條，具體包括地理學習觀念、地理學習方法、地理學習內(nèi)容、地理學習評價等。因此，任務群學習是落實“地理即生活”的實踐活動載體，是推動學生能動性學習的突破口。

一、情境支撐下的任務群應具有包蘊性，應成為教學的“路由器”

真實情境下的問題探究為學生構建起良好的學習生態(tài)。地理問題情境是學習真正發(fā)生的邏輯起點，是能動學習的源頭活水。教學中可基于情境創(chuàng)設“問題群”，讓群問題成為教學思維的“路由器”。學習任務群具有聚合問題、融通問題、重組問題、統(tǒng)領學習任務與學習活動的功能。情境創(chuàng)設與問題建構，要依據(jù)課標與學生認知特點，充分體現(xiàn)教學各要素間的程序性、關聯(lián)性，避免知識碎片孤島化存在。通過問題“建群”讓知識內(nèi)化、活化，用問題把知識串成“糖葫蘆”。最好的問題是指向和突出大概念的。正如布魯納所言，好的問題“是那些引起思維困惑、顛覆顯而易見或權威‘真理的，或是引起不一致觀點的問題”。好的問題會激發(fā)已學知識、生活體驗與當前學習內(nèi)容之間的意義關聯(lián)，要求我們在發(fā)現(xiàn)問題的過程中聚焦于推理過程。這樣的問題便是“基本問題”[1]。好的問題不僅能夠促進對某一特定主題單元的內(nèi)容理解，也能激發(fā)知識間的聯(lián)系與遷移。設計問題時應注意學習任務群的包蘊性：學習任務群基于基本問題能包含子任務，子任務間又是緊密聯(lián)系銜接的，整體構成一個有邏輯順序關系的任務群。在學習長江、黃河時，因“河流的水文特征以及對流域社會經(jīng)濟發(fā)展的影響”一節(jié)，既是課標要求也是問題“母體”，可設置基于基本問題統(tǒng)領下的問題群：說出兩條河流的水文特征及其影響要素;與長江相比，黃河的航運價值為何不突出？為何黃河在冬春季節(jié)還要加強防汛工作？長江為何沒有“凌汛”現(xiàn)象？用主問題彰顯知識“靈魂”，用子問題顯示知識的內(nèi)在關聯(lián)。

二、有價值的問題群能推動思維進階，應成為深度教學的“發(fā)射場”

深度教學是向更高層級發(fā)展的教學，是學生行為、認知和情感參與的深入教學，是教學場域中知識線、認知線和教學線相互賦能的教學。它能有效幫助學生建構學科知識結構，養(yǎng)成學科思維方式，形成學科價值取向與人文情懷[2]。以學生為主場、以學為中心的課堂建設，其孕育點、生長點皆指向核心素養(yǎng)達成。推動學生深度學習的能動性課堂建設，好的問題場與問題層級、以問題為連接符串好知識串是前提。因此，問題的價值性至關重要。地理問題建群，要貼近任務群學習的“思維性”“表現(xiàn)性”“實踐性”三種教學情態(tài)。

1.積極貼近和開發(fā)學生地理任務群學習的“思維性”

地理任務群學習過程中的思維性是學生地理學習評價力的有益呈現(xiàn)與地理學習成果收益力的彰顯。如在學習“西北與青藏地區(qū)”時，可采用比對的方法，用求同求異思維設置問題：①兩區(qū)太陽能資源均豐富，原因是否相同？分別折射出區(qū)域哪一自然特征？②新疆“冰糖心”蘋果是特色產(chǎn)品，青藏高原青稞穗大飽滿，簡析其成因;③兩區(qū)種植業(yè)具有沿河分布特點，主導影響因素是否相同？分析歸納兩區(qū)種植業(yè)發(fā)展的限制性因素;④在塔里木盆地邊緣，為何天越干農(nóng)民越盼出太陽？五月下旬全國大部分地區(qū)完成夏收，西藏日喀則春耕姍姍來遲，為什么？在“問題式”混合多元地理任務群教學中，以區(qū)域特征、區(qū)域差異作為問題母本，突出情景呈現(xiàn)、問題設置、問題拓展，讓學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，通過問題鏈條建立地理任務群學習下的知識結構。在一般規(guī)律與特殊描述、認知沖突、知識鏈接、知識生成、思維誤區(qū)處設置問題，引領學生由淺入深、由此及彼、由關聯(lián)到抽象生成發(fā)展思維。

2.積極貼近和激發(fā)學生地理任務群學習的“表現(xiàn)性”

地理任務群學習過程中的積極表現(xiàn)是學生地理學習獲得成長的信號和地理知識學習遷移運用評價學習力品格的彰顯。地理任務群學習過程中要采用打“網(wǎng)球”式、“籃球”式的互動互助教學，讓學生在參與中感悟、思考中領悟、反思中頓悟。為此，教學中要將問題單轉化為活動任務單，多給學生表現(xiàn)機會，在任務完成中解決問題，在問題拾級而上中獲得思維發(fā)展。如“西北、青藏地區(qū)自然環(huán)境與農(nóng)業(yè)”一節(jié)問題建群后，設置任務單如表1所示。

在問題與活動的轉化中，要防止聚焦活動的教學“跑偏”。聚焦活動的教學，活動導向設計的不當之處在于只動手不動腦——即便是有所悟與收獲，也是伴隨有趣的體驗偶然發(fā)生的。這樣的教學導致學生認為自己的任務只是參與、學習知識只是活動，而不是對活動意義的深刻思考。表象看有問題、有活動，其本質(zhì)是沒有引導性的智力目標，或沒有清晰的優(yōu)先次序來架構學習體驗[1]。將問題轉化為適切性任務，能起到細化任務、清晰路徑、便于評價的作用。任務群學習本身就是一種積極的學習評價過程，教學中要善于實現(xiàn)教學預設與有機生成，用評價量表把控師生教與學過程中的雙向互動，做好過程性與表現(xiàn)性評價，實現(xiàn)學習中進步、進步中呈現(xiàn)、呈現(xiàn)中進階。

3.積極貼近和融入學生地理任務群學習的“實踐性”

區(qū)域認知、可持續(xù)發(fā)展、地理綜合思維和地理實踐力是地理核心素養(yǎng)的集中體現(xiàn)[3]。學生地理任務群學習過程中的地理實踐性是提升地理核心素養(yǎng)的必由之路，也是地理知識生活化落地的“靴子”。開展實踐前，先要明確活動目標，弄清實踐主題和要解決的問題。依據(jù)問題形成實踐活動路徑：思維節(jié)點—思維鏈條—思維網(wǎng)—實踐活動。通過實踐活動把學生帶入真實情景、生活場，去深化、活化知識（圖1）。通過“實踐性”，讓學生參與體驗、感悟反思，在做中學、動中學、悟中學，實現(xiàn)課堂的有效延伸與知識的有效對接，做好學以致用與生活轉化。通過“實踐”，讓學生動前有準備（做好實踐活動方案、實踐工具的準備等）、動中有思考（根據(jù)群問題活動任務單，展開問題導向的實踐活動）、動中有創(chuàng)新（實踐中提升學生觀察力、問題發(fā)現(xiàn)力，當學生發(fā)現(xiàn)測量數(shù)據(jù)與設想不一致或實踐中遇到與認知矛盾的結構不良問題時，能想方設法予以解決）、動后有反思（反思實踐操作中的誤差與原因、學生獲得知識原理與實踐情況有出入，反思問題癥結，在螺旋式中上升），全鏈提升其學習能力。

例如，學習“氣候”一節(jié)時，應找準思維節(jié)點——海陸熱力性質(zhì)差異對氣候的影響，設置如下問題鏈：①舉例說明海陸差異對氣候的影響。②夏季很多濟南人喜歡到威海度假消暑，為什么？③試用海陸熱力性質(zhì)差異原理解釋季風的成因。為讓學生在動中學、悟中學，可安排如下實踐活動：讓學生在夏日的白天親自去海邊體驗（午后光腳走在沙灘上，再把腳放進海水中），感知溫度反差并思考原因。課堂上可設置模擬實驗活動，讓學生在同質(zhì)的兩個燒杯中分別加水和沙子，現(xiàn)場同時加熱，一段時間后觀察水、沙子中溫度計刻度的變化，處理數(shù)據(jù)、得出結論、探析原因。得出的結論遷移到季風成因中，由此及彼起到“無聲勝有聲”的作用。這樣，問題任務群教學才能完成地理教學的實踐力培育。

三、問題任務驅動下的教學具有支架性，應成為教學的“彈射器”

菲利普·麥黑爾說：“要教約翰數(shù)學，不僅要了解數(shù)學和約翰，還必須了解如何幫助約翰用他自己的方式學數(shù)學?！苯虒W不是復制、搬運與販賣，是課堂的藝術處理。問題“群落”引領學生探究學習，當學生遇到困難時為其提供支架，破“暗門”、接斷點、通淤點，助力爬坡過坎。提供支架，是“隱而不發(fā)”的指導，是為學生創(chuàng)設一個支持性的學習環(huán)境，采用恰當?shù)男问浇o予學生心理上的安全感和精神上的鼓舞;幫助學生圍繞適當?shù)膶W習目標，確認和協(xié)調(diào)達到目標的最佳路徑，引導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略[4]。學生自主學習能力不強是教學中亟待解決的問題。學習任務群的本質(zhì)是學生自主學習， 主動、互動、生動、能動性學習是深度教學的有效尺度。因此，教學中要研究內(nèi)容、問題與策略的統(tǒng)籌推進，不斷優(yōu)化教學策略，處理好收放關系。學習任務群具有情景性、整合性、自主性、活動性、深度性、多樣化，給學生學習創(chuàng)設了“舒展”的學習空間;但隨之而來的也有挑戰(zhàn)與壓力，有時候學生難以獨立完成復雜性任務，需要互相幫助。教師要相機為學生提供學習支架，在支點、撬杠的助力下，積極發(fā)揮學習能動性，通過墊高、導引實現(xiàn)自我突破，有效表達學習期待，增強教學的有效性。學習支架有很多種，如范例、問題、建議、指南、圖表等。有了學習支架，問題單轉化為任務單，問題轉化為活動，學習變得不突兀、不陡峭，有徑可尋，但又不是簡單“按圖索驥”，是融通變通中的牽引轉向、迂回曲折與學習賦能。教學中要精準把握教與學的銜接點、自主與合作的融合點、應用與創(chuàng)新的遷移點、能力與素養(yǎng)的結合點，設計情境支架、協(xié)作支架、“評價單”和“反思加工單”等方法型支架，障礙點支架，創(chuàng)作任務點支架等導學型支架。例如，等高線學習中，對接生活可設計如下問題：圖2中沿1—2兩點連線修建一條公路，需要如何做（圖3）？

面對問題不少學生感到茫然。可為學生設置導學型支架，讓學生嘗試在①②兩條等高線間做一條與1—2連線相切的“輔助線”3，與③相交于a，分段研究1—a、a—2高度變化，難點迎刃而解。學生完成后又可設置障礙性支架：若圖中數(shù)字800換成1 200，情況又當如何？

學習支架有助于促進教學的秩序性。即便教學中遇到困難，教師也要積極導學、促學而不是越俎代庖替代思維。通過任務群給學生精準的“施工圖”“路線圖”“效果圖”，讓學生的學習能自己找到 “回家”的路。

四、問題任務群下的教學具有案例性，應成為教學的“濾網(wǎng)器”

問題任務“建群”并非群越大、成員越多越好。大、滿、雜、難不要成為教學的誤區(qū)。當前的學習任務群存在任務太滿、活動過多和負擔過重等問題。學習任務群給師生提供更多的開放性和創(chuàng)造性，教師要學會有效取舍、合理組合，要學會“巧妙的抽樣”。抽樣便意味著割舍，甚至是“忍痛割愛”，但正是這種合理的舍棄，才使教學更具契合性。如果追求面面俱到，勢必不分輕重眉毛胡子一把抓，教學陷入程序化、知識化的誤區(qū)。初中地理教材內(nèi)容選擇是抽樣的，教學是案例化，因此對學習任務要大膽取舍。取舍不代表隨心所欲，應基于課程標準、學情之需以及學生發(fā)展綜合考慮。問題任務“建群”，教師要有分類意識，要弄明白哪些學生能自學、哪些需要教師講、哪些講了能會、哪些講了也不會;要考慮不同學生的接受能力，滿足不同學生的發(fā)展需求。問題任務“建群”教學是同類項問題解決的方法遷移，體現(xiàn)以少勝多的理念，是由樹木——森林的遷移性、生成性教學。

五、問題任務建群的教學具有評價性，應成為教學的“聽診器”

課堂應是學生能動學習、思維流淌的加速磁場。教師的導學、引學、促學、管學與評學都應該堅持學生主場原則。通過評價轉促作用，推動學生深度學習。教學中教師不應滿堂灌、滿堂問，也不應只是客串的“邊緣人”，評價更不能隔靴撓癢、蜻蜓點水。不能學生交流展示完成，教師對問題視而不見或繞著走，急于進入下一學習版塊，“課堂成了成果展示廳和資料交流會”[5]。要關注過程性評價與表現(xiàn)性評價，走出紙筆測試=評價的誤區(qū)。教師的評價要發(fā)揮診斷、激勵、導向作用，把預設與生成有效整合。講在必需處、引在關鍵處、導在要害處、評在提升處。通過評價促進學生深度學習，讓評價起到過程性、生成性與增值性的教學導向（表2）。另外，評價類型上要將過程性評價與結果性評價相結合，注重過程性評價;評價主體上要將教師評價、學生自評與互評結合[6]。

基于情境的問題任務建群，推動學生能動性學習、深度學習，要做好問題的篩選與呈現(xiàn)策略研究，基于地理教學“大概念”提取，做好主題統(tǒng)領下的問題群建設，通過問題任務驅動形式讓學生自主建構知識體系，鞏固方法策略。凸顯學情關切與策略優(yōu)化意識，及時提供支架，讓問題的提出——解決貫穿于課堂始終。

參考文獻：

[1] 格蘭特·維金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，朱雪蓮，賴平，譯. 上海：華東師范大學出版社，2016.

[2] 陳鵬飛.深度教學的孕育和發(fā)展[J].中學地理教學參考（下半月），2021（04）：1.

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[4] 肖成全，等.有效教學[M].大連：遼寧師范大學出版社，2006.

[5] 成尚榮.定義語文[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[6] 張小蘭，李俊峰.高中地理實踐力培養(yǎng)存在的主要問題及對策[J].地理教育，2020（11）：46-48.