淺談?wù)n堂創(chuàng)生在高中美術(shù)鑒賞課中的應(yīng)用
——以《事茗圖》鑒賞課為例

舒 一

(浙江省寧波市第四中學(xué) 浙江寧波 315000)

一、課程創(chuàng)生的定義

教師的課堂創(chuàng)生是指教師根據(jù)本地本校的實(shí)際情況、教師個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣愛好和發(fā)展水平等，在整個(gè)課程運(yùn)用過程中，通過批判和反思，為學(xué)生設(shè)置適合他們的課程，真正做到因材施教。

二、課程創(chuàng)生的背景

“創(chuàng)生”一詞首次出現(xiàn)在美國(guó)學(xué)者辛德爾對(duì)課程實(shí)施的三種取向進(jìn)行歸納時(shí)，他將課程實(shí)施取向分為忠實(shí)取向、相互調(diào)試取向和創(chuàng)生取向。近年來，創(chuàng)生取向由于其將教師和學(xué)生都置于課程的主體地位而得到人們的普遍認(rèn)同，也成為評(píng)價(jià)教師的重要因素之一。20世紀(jì)80年代以來，我國(guó)的中小學(xué)開展了一些有創(chuàng)新意義的教學(xué)實(shí)驗(yàn)和教育改革，新課程實(shí)施以后，更是掀起來課改的教育教學(xué)熱潮，教師積極投入到校本課程的設(shè)置研發(fā)和課題研究中[1]。

三、課程創(chuàng)生的意義

對(duì)于課本知識(shí)的理解與內(nèi)化，應(yīng)該從兩個(gè)角度分析。

其一，每個(gè)人在知識(shí)層面、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等方面存在差異，因而他們對(duì)課程的理解也是不同的。在特定的教育情境中，每一位學(xué)生和教師對(duì)課程內(nèi)容都有其獨(dú)特的定義、不同的看法，對(duì)于既定的概念形成自身的理解，從而使課本上的知識(shí)不斷演變成“自己的課程”。

其二，作為學(xué)校從事教育教學(xué)的專職人員，教師對(duì)課程內(nèi)容的理解最終轉(zhuǎn)化成為實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起至關(guān)重要的作用。可以說，學(xué)生接觸到的課堂內(nèi)容很大程度上受到教師對(duì)于教材理解的影響。

因此，課堂創(chuàng)生就具有了明確的目的指向性和重要意義：實(shí)現(xiàn)了課程的因地制宜性和完善性、促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的個(gè)性化形成。

首先，教師對(duì)于課程的創(chuàng)新和衍生，是在所處學(xué)校、地區(qū)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，帶有當(dāng)?shù)靥赜械娘L(fēng)格和屬性，這就在一定程度上避免了課本知識(shí)的“水土不服”，從而形成了別具一格的，具有地方特色的接地氣的課程體系。

其次，教師對(duì)課程的研究和創(chuàng)生，本身就是對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的理解、概括、深化的過程，是對(duì)教學(xué)技能的不斷錘煉，使自身的課程意識(shí)和能力得到提升。

再次，課程創(chuàng)生從學(xué)生的興趣出發(fā)，激發(fā)學(xué)生對(duì)課堂知識(shí)點(diǎn)的不同理解，創(chuàng)造思維碰撞，這對(duì)于開發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展過程中具有非凡的意義，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展更是其進(jìn)行創(chuàng)生的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。

四、課堂創(chuàng)生的實(shí)踐

課堂創(chuàng)生關(guān)注的是教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成，如果單純地討論創(chuàng)生的依據(jù)、創(chuàng)生的方法等皆屬于紙上談兵，必須化理論為實(shí)踐，將動(dòng)態(tài)的課堂與靜態(tài)的知識(shí)點(diǎn)相結(jié)合，通過不斷歸納總結(jié)，從而形成真正適合學(xué)生的教學(xué)方法和創(chuàng)生體系。課堂創(chuàng)生的實(shí)踐，不僅使教師由課程實(shí)施的創(chuàng)生走向課程實(shí)施全過程的創(chuàng)生，而且使教師從課程實(shí)施全過程到課程和課程理論并重的創(chuàng)生。

（一）“用教材教”而非“教教材”

教材是知識(shí)點(diǎn)的提綱，是教育專家經(jīng)過討論后形成的比較全面的知識(shí)系統(tǒng)，但是課程作為教學(xué)活動(dòng)的主要載體，是引導(dǎo)學(xué)生意義構(gòu)建和認(rèn)知發(fā)展的中介與手段，而非目的。換句話說，教師應(yīng)該“用教材教”，而非“教教材”。這就使教師要在理解與解讀教材的過程中，抱著質(zhì)疑的態(tài)度，靈活地處理教材的內(nèi)容，要基于已有的課程，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性地增減、改變和創(chuàng)新。

在高一美術(shù)鑒賞主題二《抒情與寫意——文人畫》中，教材部分介紹了“什么是文人畫”“文人畫的主要特征是什么”，教材中的圖例多以山水、花鳥為主，缺少對(duì)于文人的生活描寫和刻畫。高中生對(duì)于美術(shù)知識(shí)已經(jīng)有一定的接觸，形成了較為全面的認(rèn)知系統(tǒng)，對(duì)于日常所見的較為常規(guī)的花鳥畫、山水畫等，特別是較為著名的畫作，已經(jīng)有一定的了解，很難喚起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲和好奇心，難以激發(fā)提高學(xué)生的課堂參與度。而文人畫中的生活場(chǎng)景刻畫相對(duì)接觸較少，且同是讀書人，現(xiàn)代都市生活的學(xué)生與古代的文人有哪些不同呢？差異性有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)課堂新的教學(xué)內(nèi)容[2]。

因此課堂上，筆者讓學(xué)生通讀課本，并拋出問題：文人畫如此清雅，那畫文人畫的藝術(shù)家又會(huì)過著怎樣的生活呢？學(xué)生帶著問題仔細(xì)讀教材，然后提出自己的猜想。在討論聲中，教師提出本課的重點(diǎn)——品味文人的生活，帶領(lǐng)學(xué)生從另外一個(gè)全新的視角去看中國(guó)文人畫。

“學(xué)起于思，思起于疑”，將陳述性的知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)換成為疑問性的設(shè)問，不僅能激發(fā)學(xué)生思維的主動(dòng)探索性，而且能夠更有方向性、目的性的解讀知識(shí)點(diǎn)，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。加入教材當(dāng)中沒有的，但是更貼近學(xué)生生活的內(nèi)容，便于學(xué)生從自身出發(fā)，去探尋美術(shù)，領(lǐng)悟抽象的概念。

（二）從學(xué)生興趣出發(fā)

愛因斯坦曾說“興趣是最好的老師”，在課堂當(dāng)中加入學(xué)生感興趣的元素，對(duì)課程的教學(xué)方法進(jìn)行創(chuàng)生，利于抓住學(xué)生的注意力，使“興趣”變成一個(gè)“活性因子”，使學(xué)生走進(jìn)文本，自主探索、體驗(yàn)感悟，逐步推動(dòng)課堂的發(fā)展，營(yíng)造生動(dòng)多維的課堂氛圍與環(huán)境[3]。

在這一課中，我著重分析唐伯虎的《事茗圖》，對(duì)于唐伯虎本人，其實(shí)有許多可以探討的地方，他是一個(gè)充滿矛盾與戲劇性的文人，借以這點(diǎn)，從課堂一開始我便融入了生動(dòng)有趣的評(píng)書，對(duì)唐伯虎進(jìn)行了一個(gè)簡(jiǎn)單而生動(dòng)的講述。

教師說一段評(píng)書，制造懸念：只聽得“嘭”的一聲響，“好酒！”一男子撩起衣袖，胡亂地擦擦嘴角，把一撮胡須蹭得雜亂無章，宛如野草叢生。他細(xì)眼一瞇，在酒盞上盯了一盯，隨即大笑出聲：“來來來，諸位今日需……需得盡興，不醉不歸！”說罷，掄起酒壇，搖搖晃晃的要給摯友添酒。一碗酒“嘩嘩嘩”倒下去，在淺淺的碗面打了個(gè)璇兒，又有一小半沖了出來，不多時(shí)，男子衣袖盡濕。“哎呀，這衣裳甚是麻煩！”說著就要?jiǎng)邮謩兊羲┮律?。說時(shí)遲那時(shí)快，門口沖進(jìn)來一小童，呀呀呀地喊道：“萬萬不可！”

教師提問：“你覺得，這衣服脫是沒脫？”學(xué)生答。

教師：預(yù)知后事如何，請(qǐng)聽下回分解。今日我們要來看看故事中，這位男子的畫作，你們覺得會(huì)是什么樣子的？

學(xué)生：可能是潦草的、張狂的、抽象的……

教師：為什么？

學(xué)生隨著快板的一張一合，跟著老師高低起伏不斷變化的音調(diào)與語(yǔ)氣，對(duì)唐寅本人的生平事跡展開一步步的探索與發(fā)現(xiàn)。

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在對(duì)《事茗圖》的一步步解讀下，學(xué)生逐漸掌握了其中的筆法、人物的塑造和畫面故事的遞推、人物心理的琢磨，筆者趁熱打鐵，鼓勵(lì)學(xué)生先給畫面當(dāng)中的每一位人物加上一句臺(tái)詞。學(xué)生在討論聲中塑造了一個(gè)又一個(gè)不同性格的人物，有性格活潑的，有溫文爾雅的，有性情疲懶的……每一個(gè)人物性格的誕生，都是學(xué)生對(duì)于畫面人物理解的外化。之后，筆者更是邀請(qǐng)4位同學(xué)，拿著準(zhǔn)備好的道具，扮演畫面當(dāng)中的人物，并即興表演畫面下一秒發(fā)生的故事。學(xué)生的積極性被調(diào)動(dòng)起來，美術(shù)鑒賞課堂不再是呆板地你問我答，而是以學(xué)生為主體的，靈活而生動(dòng)的、多元素的教學(xué)活動(dòng)。

（三）從文化演變出發(fā)

每一個(gè)畫種的產(chǎn)生不是憑空而來的，是在原有的文化基礎(chǔ)上，逐漸演變、生發(fā)、創(chuàng)造而成的。文本知識(shí)往往是對(duì)一個(gè)類別的高度概括，是脫離生成主線的、碎片化的知識(shí)點(diǎn)。因其高度抽象、脫離了整個(gè)藝術(shù)史的長(zhǎng)河，失去了思維脈絡(luò)的支撐，成為了零散的、抽象的知識(shí)點(diǎn)。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中，要注意將知識(shí)概念重新放回到一個(gè)大環(huán)境中，為它的誕生提供合理的歷史環(huán)境和恰當(dāng)?shù)摹俺砷L(zhǎng)歷程”，提供整體化的“境遇”與“載體”，使學(xué)生能夠在大局觀中全面認(rèn)識(shí)作品，更好地引導(dǎo)學(xué)生帶著個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、思想情感和批判眼光走進(jìn)文本，與文本進(jìn)行溝通對(duì)話，實(shí)現(xiàn)課堂創(chuàng)生[4]。

《事茗圖》是茶畫的代表，也是文人生活的一種經(jīng)典再現(xiàn)。筆者在教學(xué)過程中，請(qǐng)同學(xué)仔細(xì)分析比較唐、宋、明人物畫的區(qū)別，并利用多媒體視頻，再現(xiàn)了明代文人的生活處境、歷史背景，并以唐寅為例，講述了當(dāng)時(shí)這一批懷才不遇的文人的尷尬處境。學(xué)生們以小組為單位，大膽地討論并評(píng)價(jià)了明代文人的創(chuàng)作心理，并總結(jié)歸納出唐、宋、明三個(gè)時(shí)期畫面不同的風(fēng)格特征，對(duì)這一時(shí)期文人畫的改變有了較為全面的認(rèn)識(shí)。

唐·閻立本 《李代帝王圖》

明·陳淳 《葵石圖》

宋·蘇軾 《瀟湘竹石圖》

五、結(jié)束語(yǔ)

課堂教學(xué)中，教師的課堂創(chuàng)生能力是建立在一般課程把握能力上的特殊能力，是教師主導(dǎo)性的體現(xiàn)，也是教師遵循教育規(guī)律、因材施教的體現(xiàn)。在整個(gè)課程運(yùn)行過程中，教師對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程理論等主動(dòng)地、批判地、合理地進(jìn)行變革與創(chuàng)造，以使課程不斷完善，以促進(jìn)教師和學(xué)生共同發(fā)展。

教師應(yīng)加強(qiáng)課程意識(shí)，進(jìn)行反思性教學(xué)，參與教育行動(dòng)研究等，不斷提高課堂創(chuàng)生的能力，充分展現(xiàn)課堂創(chuàng)生的魅力。