立足情境任務(wù)，復(fù)習(xí)人物傳記類文言文

徐曉梅

摘要：文言文的復(fù)習(xí)歷來是中考語文復(fù)習(xí)之重，從選材上看，六冊文言中有很多篇幅都是人物傳記類的。將“學(xué)生知——學(xué)生用”緊密聯(lián)系，從上位到下位的進(jìn)行整合復(fù)習(xí)，用情境和綜合性的大問題驅(qū)動，讓學(xué)生綜合運用整堂課所學(xué)的閱讀策略，來結(jié)構(gòu)、提升、凝固課堂知識，關(guān)聯(lián)文本與生活。本文以課內(nèi)名篇和中考真題為范例，說說“人物傳記類”文言復(fù)習(xí)思路的建構(gòu)：依照命題標(biāo)準(zhǔn)，整理課內(nèi)文言文 ——梳理教材、作業(yè)本相關(guān)的閱讀策略，提升到結(jié)構(gòu)化層面 —— 應(yīng)用化情境任務(wù)，鞏固遷移提高。

關(guān)鍵詞：人物傳記;情境任務(wù);應(yīng)用化情境任務(wù);聯(lián)讀;

文言文復(fù)習(xí)歷來是中考語文復(fù)習(xí)之重，對文言文的考查也是中考所占比分較大的內(nèi)容。本屆學(xué)生使用的統(tǒng)編版初中語文教材共選文言文39篇。分析六冊教材大致可知：七年級主要是短小的語錄、寓言、筆記小說等文言語段，八年級主要是古代文人的山水小品文、史傳文、說理文等文言語段，九年級主要是先秦的歷史散文和史傳文。在分析后可知，六冊文言課文是篇幅由短到長、實詞由易到難，句式由簡單到復(fù)雜，主旨理解逐步深入的。其中淺顯、易理解，貼近學(xué)生生活的“人物傳記類”文言占有較大篇幅。

2017 版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》最引人關(guān)注的，就是明確了“學(xué)科核心素養(yǎng)”。? 自此“實踐”和“情境”成為初高中語文教學(xué)的兩個高頻詞。比如2021年衢州幾地的畢業(yè)適應(yīng)性試卷，都出現(xiàn)了用情境任務(wù)來考查學(xué)生的文言閱讀能力的試題。

如：“衢江一模”中“如果高鳳穿越到現(xiàn)代，你希望他在你的生活中充當(dāng)什么角色？請從以下選項中任選其一，并簡述理由。A.朋友 B.家人 C.班主任 ”?！伴_化一模”中“從鄭板橋受騙的故事中，你獲得的防詐騙啟示是什么？請結(jié)合選文內(nèi)容和生活體驗簡述。”

這些情境任務(wù)的設(shè)計都是指向語文運用的，都有融生活性、探究性、交際性、開放性于一體的特點 。

一、依照命題標(biāo)準(zhǔn)，整理課內(nèi)文言文

章新其主編的《語文命題技術(shù)研究》的第五章《古詩文閱讀命題策略》的第二節(jié)中提到古詩文的選材要求，“應(yīng)具有正確的價值導(dǎo)向，從感情契合的角度看，和一些歷史、政治題材相比，表現(xiàn)人性、人情的選文與學(xué)生的現(xiàn)實生活、情感經(jīng)驗更接近，因此也更容易與學(xué)生的情感世界聯(lián)系起來，從而讓學(xué)生產(chǎn)生情感的共鳴?！盵1]“我們在選擇文言文閱讀材料時要考慮與學(xué)生現(xiàn)有的知識水平、情感的感受能力、身心的發(fā)展水平相匹配，多選一些表現(xiàn)人情、表現(xiàn)愛國的篇目?！盵2]

本人整理2020年的浙江各地中考卷，發(fā)現(xiàn)9個地區(qū)，有5個地區(qū)的文言都是人物傳記類的。它們分別是臺州卷“駱賓王”、湖州卷《跋李莊簡公家書》、衢州卷《彭天錫串戲》、杭州卷《范式》、紹興卷“劉公”。這剛好對應(yīng)了章新其在《語文命題技術(shù)研究》中指出的在選擇文言文閱讀材料時要多選一些表現(xiàn)人情、表現(xiàn)家國情懷的篇目。20年中考卷上的情境任務(wù)，還是限于文本材料的學(xué)科認(rèn)知情境比較多，主要考查課內(nèi)外文本內(nèi)容、人物、藝術(shù)手法的鏈接能力。

衢州市教研員鄭慧老師在《初中文言文閱讀命題策略例談》中說：在文言文閱讀中考查賞析、評價等高階能力既符合文言文閱讀的實際，也能達(dá)成考查“理解”的《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求。 [3] 帶著“找到考查高階能力的課內(nèi)依據(jù)”，這個學(xué)習(xí)任務(wù)，本人帶領(lǐng)學(xué)生對課內(nèi)幾篇“人物傳記類”文言進(jìn)行了聯(lián)讀整合梳理。在平時教學(xué)中我發(fā)現(xiàn)，利用表格為學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生梳理同類文本，學(xué)生可以更明確、更系統(tǒng)地把握文本。所以本人在這個復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)統(tǒng)一借助表格，結(jié)合理解、分析、賞析、評價、探究等能力點，引導(dǎo)學(xué)生對課內(nèi)典型文本進(jìn)行梳理。學(xué)生在對課內(nèi)典型文本的回顧梳理過程中，自己找尋此類文本的重合點，然后再針對一類文進(jìn)行解題策略總結(jié)。

二、以本為本，找尋相關(guān)的閱讀策略

復(fù)習(xí)，就是幫助學(xué)生找到知識結(jié)構(gòu)化的路徑。在復(fù)習(xí)的過程中，教師之間的即時性的研討是必不可少的。即時性研討是解決課程整合實施過程中的各種突發(fā)事件以及真實情境下的教學(xué)問題。在“人物傳記類”文言整合的過程中，我們備課組對教學(xué)目標(biāo) 、內(nèi)容、復(fù)習(xí)教法都做了新的定位。以重復(fù)、交叉的內(nèi)容為重合點，也作為教學(xué)的切入點。

課前對“方法概念”的討論界定，是不能含混的。我們翻閱一些教學(xué)資料后，共同認(rèn)定“人物傳記類”文言的共同特點：① 大都是真實的歷文人物傳記，以他傳為主。② 都是通過某些方面（具體事件、言行舉止）刻畫典型的人物形象。③文后的注釋，往往給閱讀提供一定的信息，有時是重要的信息。我們對概念的表述力求直白、明確，這樣便于學(xué)生對該類文言的閱讀和復(fù)習(xí)策略、知識的遷移。

課內(nèi)分類梳理，找到重合點之后，接著就是找尋文言解讀的鑰匙，在教材、《語文作業(yè)本》中找閱讀策略。即“文言閱讀策略大搜索”，此時學(xué)生以小組為單位，去收集、整理、歸納作業(yè)本中為了幫助學(xué)生讀懂這這類文言文所用的方法策略。學(xué)生收集歸納出如下方法：

八上《周亞夫軍細(xì)柳》，抓住文中有褒貶色彩的詞語和簡評性的語句或抒情議論的語句來分析人物情感。九下《唐雎不辱使命》通過賞讀對話、矛盾沖突把握人物形象。八上《周亞夫軍細(xì)柳》寫法上的課內(nèi)外勾連。九下《出師表》人物形象的課內(nèi)外勾連。八上《周亞夫軍細(xì)柳》借助表格梳理情節(jié)，分析人物形象。九下《曹劌論戰(zhàn)》借助思維導(dǎo)圖，梳理文章情節(jié)。

此時學(xué)生的復(fù)習(xí)是碎問碎答的，無綜合思考的體現(xiàn)，思維也是停留在零亂的低層次。此時教師的指導(dǎo)需要從上位到下位展開。用應(yīng)用化的情境任務(wù)來驅(qū)動，讓學(xué)生綜合運用初中所學(xué)的策略，來結(jié)構(gòu)、提升、凝固初中知識，而后用知識、方法解決生活實際問題。

三、設(shè)置應(yīng)用化的情境任務(wù)，連接書本與生活

在今年的市24學(xué)時“初中語文專題復(fù)習(xí)培訓(xùn)”時，幾個專家都提到“大單元、大概念”的教學(xué)理論。該理論普遍認(rèn)為：學(xué)習(xí)是學(xué)生完整地獲取知識與概念，在真實的情境中去學(xué)習(xí)、解決問題是目的;教師的作用就是提供一個驅(qū)動的任務(wù)，一個大情景，在情境下組織學(xué)生活動，完成一個任務(wù);專家們把大單元教學(xué)定義為：基于課標(biāo)、教材中語文學(xué)習(xí)的核心概念，打通并且重組單篇的閱讀、寫作、名著閱讀，綜合性學(xué)習(xí)、活動單元等六大教材板塊，把教材變成給我們用的學(xué)材，在項目化的情境任務(wù)驅(qū)動下，去重組教材和學(xué)習(xí)資料，是一個圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價的完整的學(xué)習(xí)事件。

“人物傳記類”文言復(fù)習(xí)的第三步驟是：設(shè)置應(yīng)用化的情境任務(wù)，助力鞏固遷移。該環(huán)節(jié)堅持“立足課內(nèi)、遷移課外”?？梢月?lián)讀幾個語段，自己創(chuàng)設(shè)真實情境，常設(shè)的應(yīng)用化情境任務(wù)——設(shè)計人物名片、人物穿越生活、封面設(shè)計、劇本拍攝鏡頭、探究“類型”規(guī)律等。

1.有學(xué)習(xí)功能的情境任務(wù)

“指導(dǎo)學(xué)生在相似的文本中發(fā)現(xiàn)‘類型’的規(guī)律，是對文章思維結(jié)構(gòu)的梳理，是幫助學(xué)生在閱讀時培養(yǎng)“結(jié)構(gòu)化”思維的一種有效路徑?！盵4]培養(yǎng)閱讀思維，由幾篇到一類文的學(xué)習(xí)，就需設(shè)置學(xué)習(xí)功能的應(yīng)用化情境任務(wù)。

如“江山·龍游·柯城畢業(yè)適應(yīng)性試卷”中“《史記》以刻畫人物見長。請以本文（《優(yōu)孟哭馬》）為例分析《史記》刻畫人物的手法。”

該題就是通過課內(nèi)的《周亞夫軍細(xì)柳》、《陳涉世家》探尋《史記》刻畫人物的手法。

情境任務(wù)的關(guān)鍵點就是要建立起文本與學(xué)生知識、生活體驗的關(guān)聯(lián)。對一個文本，教師最好能將交際功能的應(yīng)用化情境任務(wù)和學(xué)習(xí)功能的應(yīng)用化情境任務(wù)整合在一起。

如引入2020年杭州卷《范式》文言閱讀的時候，教師設(shè)置的應(yīng)用化情境是教學(xué)樓連廊上的“人物畫廊”中想增加幾個人物，請你借助我們的寫法策略和細(xì)讀策略，為文中的“范式”制作一張人物名片。并且寫出文章的解讀思路?；蛘呓Y(jié)合本文和《周亞夫軍細(xì)柳》、《唐震傳》等人物傳記類文章，向?qū)W困生說說“人物傳記”類文言在刻畫人物形象時常用什么藝術(shù)手法。

在交際應(yīng)用化情境任務(wù)中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注本文的正側(cè)面相結(jié)合的藝術(shù)手法，其中側(cè)面烘托：張勛母親的疑問與張勛的信任“巨卿信士，必不乖違?！?太守的雖不相信仍被范式的重情義感動，許之告假;會葬者皆被范式和張勛的友情感動流涕。同時抓住暗含褒貶色彩的“信士、難違其情”等詞語。綜合藝術(shù)手法和褒貶色彩的詞語，就可完成“人物名片制作”的交際應(yīng)用化情境任務(wù)。

寫出“文章解讀思路”、“探究類型規(guī)律”就是闡述思維的過程，是考查學(xué)生現(xiàn)場思維建構(gòu)的能力，是真正體現(xiàn)學(xué)生將知識內(nèi)化后變成核心素養(yǎng)的路徑。此路徑可以將復(fù)習(xí)的知識提升到結(jié)構(gòu)化層面，是知識融合的過程，有助于學(xué)生形成自己的“人物傳記類”文言的知識樹。

至此，一個“人物傳記”類文言的專題復(fù)習(xí)課，算是完整的，閉合的。這個建構(gòu)過程就是：基于命題標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計認(rèn)知任務(wù)，整理課內(nèi)文言文 ——梳理教材、作業(yè)本相關(guān)的閱讀策略，提升到結(jié)構(gòu)化層面——應(yīng)用化情境任務(wù)助力鞏固遷移、提高。這個復(fù)習(xí)路徑能讓課文中散亂的知識，變成結(jié)構(gòu)化的知識，并且在情境中引導(dǎo)學(xué)生去運用語文知識解決實際問題。

人物傳記類文言復(fù)習(xí)必須從上位到下位的提升概念，設(shè)計應(yīng)用化情境任務(wù)，這樣才能將零散問題變成一兩個學(xué)習(xí)任務(wù)，才能實現(xiàn)用語文知識解決生活問題的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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[5] 呂新平.閱讀教學(xué)情境任務(wù)的類型及價值[J].中學(xué)語文教學(xué)參考·初中2020（3）.