“PBL+TBL+CBL”教學方式創(chuàng)新與實踐探索

張穎 張寰 趙翠萍

摘? 要：“PBL+TBL+CBL”的三軌教學方式是以問題為導向、以任務(wù)為載體、以案例為基礎(chǔ)的混合式教學法。三軌教學方式通過提出問題引發(fā)學生思考、構(gòu)建情景;通過任務(wù)驅(qū)動，引導學習者自主學習，協(xié)作完成既定任務(wù);通過案例材料的分析與討論，分析問題、解答問題，構(gòu)建課程知識體系。運用“PBL+TBL+CBL”的教學方式在農(nóng)業(yè)企業(yè)管理學課程中開展創(chuàng)新式教學，調(diào)查分析該教學模式的效果。實踐證明，該教學方式在提高學生信息、資料收集與運用能力、任務(wù)小組團隊合作有效性、獨立思考能力等方面有顯著優(yōu)勢，在管理類課程教學中具有一定的可行性。

關(guān)鍵詞：PBL+TBL+CBL教學方式;農(nóng)業(yè)企業(yè)管理學;教學創(chuàng)新

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）35-0070-03

以“學生”為中心的人本主義教學理念對于高等教育改革具有重要的指導意義。近年，我國相關(guān)教育部門也提出了一些發(fā)展基本要求，鼓勵教師不斷創(chuàng)新教學方法，改革教學模式，利用新的教學技術(shù)和手段，真正做到以學生為中心，強調(diào)學生對知識的自主探索、自主學習和應(yīng)用能力的培養(yǎng)。任務(wù)驅(qū)動法TBL（Task-driven approach）、以問題為導向PBL（Problem-based Learning）和以案例為基礎(chǔ)CBL（Case-based Learning）都是建立在構(gòu)建主義、人本主義和元認知基礎(chǔ)上的教學模式，具有各自的特點和優(yōu)勢，將三者結(jié)合并進一步深化在農(nóng)業(yè)企業(yè)管理學課程的教學改革中，能為培養(yǎng)應(yīng)用人才探索出更合理、有效的教學模式。

一、TBL、PBL和CBL教學法

任務(wù)驅(qū)動教學法TBL源于美國教育家杜威（John Dewey）以實用主義作為教育理論基礎(chǔ)而提出的“Learning by doing”的教育模式[1]。在任務(wù)驅(qū)動教學法中，需要課程教師把教學內(nèi)容設(shè)計成一個或多個具體任務(wù)，學生通過完成一系列的指定任務(wù)，掌握相應(yīng)教學內(nèi)容，實現(xiàn)總體教學目標[2]。在“任務(wù)”的驅(qū)動下，學生主動進行問題探索、分析和解答。在任務(wù)的執(zhí)行與實踐過程中，團隊是教學活動的基礎(chǔ)。學生以團隊形式活動貫穿于TBL 教學的全過程，通過團隊分工、合作才能達到優(yōu)勢互補、促進學習活動的效果。

PBL是以學生為主體、以問題為依托、以探究為導向的學習模式。PBL教學法由教師提出或引導學生提出問題，學生通過學習、討論、實踐解決問題，改變教師與學生的角色，強調(diào)以學生學習為主，建立過程性評價體系和有效的激勵方法，充分激發(fā)學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生獨立思考及自我導向?qū)W習的能力[3]。

CBL案例教學法是指授課教師圍繞著教學目標和教學問題，采用文字、聲像等媒介對某個真實情景（或個案）所作的客觀描述。案例教學法需要針對具體專業(yè)領(lǐng)域特點，探討具體實施策略。與其他教學法相比，案例教學法具有真實性、典型性、針對性、完整性、問題性和時代性等特征[4-5]。

二、“PBL+CBL+TBL” 三軌教學方式

PBL 教學法強調(diào)“以問題為中心、以學生為中心”，教學環(huán)節(jié)圍繞“提出問題、分析問題、解決問題、總結(jié)評價”而展開。CBL是教師根據(jù)教學目的和教學內(nèi)容需要，采用組織學生研究、討論、分析案例并提出解決方案的教學方法。TBL以任務(wù)的形式發(fā)放構(gòu)建任務(wù)，學生組成團隊通過對任務(wù)的完成實現(xiàn)對理論知識的理解、掌握和基本技能的訓練。以上教學模式各具特點，“PBL+CBL+TBL” 教學方式試圖將三者有機融合，充分發(fā)揮不同教學方法的優(yōu)勢，以期取得更好的教學效果。

將 PBL 與 CBL 相結(jié)合，可以避免單純運用PBL教學方式的不足，比如配合CBL法可以更好地發(fā)揮激發(fā)興趣、緊扣專業(yè)的優(yōu)點;配合使用TBL，教師提出問題或從案例材料中提取問題，引發(fā)學生思考，將問題的發(fā)現(xiàn)、探索與解決設(shè)置成為小組任務(wù)，學生在任務(wù)驅(qū)動下，通過閱讀案例，了解案例，討論與實踐完成任務(wù)。調(diào)研任務(wù)應(yīng)與課程理論知識緊密相關(guān)。在課中環(huán)節(jié)，教師可使用學生的調(diào)研成果作為問題提出的背景材料，要求調(diào)研小組的成員現(xiàn)場分享。將“PBL+TBL+CBL”應(yīng)用到課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)中，提高學生知識應(yīng)用實踐能力、分析問題及解決問題能力，達到提升學生的知識、能力、素養(yǎng)和情感的綜合目標。因此，“PBL+TBL+CBL”三軌教學方式具有很強的實踐意義和參考價值。

三、“PBL+CBL+TBL”三軌教學方式實施策略——以“農(nóng)業(yè)企業(yè)管理學”為例

“農(nóng)業(yè)企業(yè)管理學”是農(nóng)林經(jīng)濟管理、工商管理等經(jīng)管類專業(yè)的核心課程，與農(nóng)業(yè)農(nóng)村息息相關(guān)，課程綜合型和應(yīng)用性較強，旨在培養(yǎng)知農(nóng)業(yè)、懂管理、具有良好的職業(yè)道德和強烈的社會責任感的現(xiàn)代農(nóng)業(yè)企業(yè)管理學人才。但是多數(shù)教材不能做到很好地對接時政與社會熱點，學生無法通過課本走進現(xiàn)實的鄉(xiāng)村世界。因此，本研究嘗試使用“PBL+TBL+CBL”教學方式對“農(nóng)業(yè)企業(yè)管理學”課程進行改革與創(chuàng)新，盡量做到兼顧學生的學習積極性和學習效率，平衡學生的學習任務(wù)和學習精力，并鼓勵學生深入田間地頭，了解真實的農(nóng)業(yè)農(nóng)村，切身感受農(nóng)民勞作之苦，積累專業(yè)知識的同時，培養(yǎng)實踐能力。

（一）教學過程與

1. 第一階段：課前環(huán)節(jié)

“PBL+TBL+CBL”教學方法成功與否的關(guān)鍵在于是否有一個好的案例、好的問題以及明確可執(zhí)行的任務(wù)。其中，問題的提出是教學方式成功與否的關(guān)鍵，也決定著學生對任務(wù)的興趣與執(zhí)行任務(wù)的積極性。在課程開始之前，授課教師需要完成教案的撰寫，確定每一章節(jié)的教學目標、重點和難點。根據(jù)教學重點和難點，設(shè)置問題的提出與展開方式，設(shè)計調(diào)研實踐任務(wù)，完成教學案例的選擇和撰寫。例如，“農(nóng)業(yè)企業(yè)管理學”第四章第四小節(jié)農(nóng)民合作社的作用，教學重點和難點在于理解農(nóng)民合作社的功能和作用。根據(jù)教學重點設(shè)置小組調(diào)研任務(wù)：用田野調(diào)查法調(diào)查誰在種地？誰來種地？調(diào)研小組認領(lǐng)任務(wù)后深入鄉(xiāng)野開展調(diào)研實踐活動。教師通過課程微信群、自建超星速課發(fā)布課前資料，要求學生提前熟悉本節(jié)要講的內(nèi)容。

2. 第二階段：課中環(huán)節(jié)

（1）課堂導入。先以第七次人口普查數(shù)據(jù)導入，引發(fā)學生思考，提出問題“誰在種地”“誰來種地”。

（2）調(diào)研結(jié)果展示。邀請調(diào)研小組分享課外調(diào)研成果，提出思路，引出農(nóng)民合作社的功能和作用。

（3）課堂講解。通過概念講解，將理論與現(xiàn)實結(jié)合，提出回答問題的思路。

（4）案例分析。使用課前發(fā)布案例材料——新田地種植專業(yè)合作社的案例材料，有針對性地對此問題進行分析和解答。

（5）小組討論與總結(jié)。通過案例材料的閱讀，學生以5—6人為一個小組，采用團隊列名法進行討論和匯報。教師對小組匯報進行點評和打分，幫助學生辯證解答，并提出新的問題，環(huán)環(huán)相扣，層層推進。

3. 第三階段：課后環(huán)節(jié)

通過課后預習任務(wù)與作業(yè)的布置，發(fā)布需要閱讀的文獻、本小節(jié)的思考討論題，引導學生接觸學科前沿，拓寬學生的知識面，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維;發(fā)布下節(jié)課的調(diào)研任務(wù)，提供可供參考的案例材料。

（二）課程評價調(diào)查結(jié)果分析

任課教師在結(jié)課前通過問卷星發(fā)放調(diào)查問卷。調(diào)查內(nèi)容包括學習興趣、課程參與度、理論知識掌握程度、自學能力和獨立思考能力以及對三軌教學方式各個環(huán)節(jié)的評價等內(nèi)容。調(diào)查共發(fā)放問卷139份，回收有效問卷136份，問卷回收率為97.8%。

1. 教學方式認知

教學認知方面，教師在教學過程中，向?qū)W生詳細介紹了“PBL+TBL+CBL”教學方式的概念、核心要素、實施過程和相關(guān)要求等，使學生充分了解該教學模式。90.2%受訪者認為“PBL+TBL+CBL”教學方式中，學生是課堂的“主導者”，教師是課堂的“引導者”，使用該教學方式能較好地提升自己的綜合素質(zhì)。93.2%的學生認為三軌教學方式適合“農(nóng)業(yè)企業(yè)管理學”。75.3%的受訪者認為該教學方式也可以推廣至“農(nóng)業(yè)經(jīng)濟學”“農(nóng)村合作經(jīng)濟學”等經(jīng)管類課程中。

2. 教學參與度

在136位受訪對象中，參與過課前社區(qū)調(diào)研任務(wù)的同學占比36%;參與過鄉(xiāng)村和組織調(diào)查任務(wù)的同學占比35%;參與過組織調(diào)查、資料整理編輯的學生占比40%;沒有參與過小組任務(wù)，僅僅參與過線上資源自學的學生占比5%，基本實現(xiàn)了任務(wù)執(zhí)行全員參與。在參與小組任務(wù)的學生中，87.5%的受訪者表明對課程更感興趣，自主學習積極性得到提升;71.8%的學生表示自己為了更好地完成調(diào)研任務(wù)，投入了更多的時間和精力在課前學習上;97%的學生表示，自己參與的調(diào)研成果在課堂上展示，提高了“學習獲得感”。

3. 教學效果

教學方面，81.25%的受訪者認為，與傳統(tǒng)講授教學方式相比，“PBL+TBL+CBL”教學方式能夠使學生了解到更多的學習渠道和資源，85.29%的受訪者認為自己的信息、資料收集與運用能力得到提升。83.58%的受訪者表示，TBL教學法有利于活躍教學課堂氣氛;90.65%的受訪對象表示通過對問題案例的討論和分析，更有利于鍛煉分析、解決問題能力;84.37%的受訪對象表示PPT制作、視頻剪輯等軟件的使用能力得到提升。73.2%的受訪對象表示提高了企業(yè)經(jīng)營管理決策能力，與其他題項相比，該題項得分率越低，說明三軌教學方式應(yīng)注重與企業(yè)經(jīng)營管理實踐的接軌。

不足方面，43.75%的學生認為，小組匯報與展示的時間過少，無法充分展示調(diào)研成果。20.44%的學生表示，將調(diào)研任務(wù)交給幕后小組的同學進行加工和制作，增加了溝通成本。30.65%的學生表示，三軌教學方式對學生的要求更高了，部分學生難以駕馭。這可能與學生長期接受被動教學方式為主，面對新的挑戰(zhàn)缺乏信心有關(guān)。

四、總結(jié)與討論

綜上所述，三軌教學方式呈現(xiàn)開放性，強調(diào)學生積極參與、自主探究和合作學習，實現(xiàn)了理論教學與實踐教學相結(jié)合，兼顧了學生的學習積極性、學習效率和學習效果?！稗r(nóng)業(yè)企業(yè)管理學”課程的改革實踐探索較為成功，值得進一步嘗試和推廣，存在巨大發(fā)展空間。

首先，創(chuàng)新更有趣的教學任務(wù)，收集更貼合現(xiàn)實、多元化，又有能培育學生科研能力的案例，創(chuàng)建更為生動具體的任務(wù)情景和案例情景，協(xié)調(diào)好課程分數(shù)比例分配，增加學生對三軌教學方式的認可度。其次，教師作為引導者，應(yīng)將任務(wù)分工進一步細化，培養(yǎng)學生學習能力的同時，培養(yǎng)學生的責任意識與團隊合作能力。再次，以賽促學、以賽促教。鼓勵教師參加各類教學技能創(chuàng)新大賽。在技能大賽的“指揮棒”下，教師及時更新教學理念，運用先進的教學方法，改變傳統(tǒng)的教學模式。鼓勵教師指導學生參加“挑戰(zhàn)杯”“互聯(lián)網(wǎng)+”等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽，使學生通過比賽的平臺增強對團隊研討積極性、邏輯思維能力、語言表達能力、綜合分析能力的提升欲望。最后，積極開發(fā)虛擬仿真實驗，彌補經(jīng)管類學生實驗和實踐條件的不足。無論是課堂教學還是專業(yè)學習都無法使學生全方位全過程地將理論付諸實踐。積極開發(fā)依托于企業(yè)、合作社、家庭農(nóng)場經(jīng)營決策的虛擬仿真實驗教學項目，開展線上線下混合式教學，實現(xiàn)全過程、全景式的實驗教學，彌補“PBL+TBL+CBL”教學方式中對學生實踐能力培養(yǎng)上的不足。

參考資料：

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[3] Allareddy，V.，Havens，A.M.，Howell，T.H.， et al. Evaluation of a New Assessment Tool in Problem-based Learning Tutorials in Dental Education[J]. J Dent Educ，2011，75（05）：665-671.

[4] Holsti，O.. Case Teaching：Transforming Foreign Policy Courses with Cases[J]. International Studies Notes，2010，19（02）：7-13.

[5] 張穎，賈小虎，宋宇，等. 以案例教學為核心的“四位一體”混合模式在農(nóng)業(yè)碩士教學中的應(yīng)用——以農(nóng)村發(fā)展領(lǐng)域為例[J]. 天津農(nóng)業(yè)科學，2021，27（01）：63-67.

（責任編輯：汪旦旦）