哲學研究生教學中的“人”和“事”

陳群志

摘? ? 要：研究生課程教學改革必須落實到“人”和“事”上來。教師藉由循循善誘的“引導”來樹立學生研讀精進的“自信”，再通過親切的“身教”保持學生的“激情”，從而提高知識吸收的效率，最后依靠嚴格的“規(guī)范”實踐，使學生養(yǎng)成良好的“德性”。因此，教師應該發(fā)揮好自身的“指引”“身教”和“規(guī)范”三方面的教學策略，來培育研究生的“自信”“激情”和“德性”。通過兼具科學性和人文性的教學模式，將能夠推進我國新時代高校教育理念在哲學專業(yè)教學中的具體實踐。

關鍵詞：人文精神;教學方法;課程改革;研究生教育

中圖分類號：G643? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）10-0059-03

一、問題的出發(fā)點

“人文精神”的問題已經(jīng)涵攝了我們當代人類世界的問題，而此問題又暗含著這樣的設想：將人塑造為真實的“人”就是“在世界之中”構建它自己的“人性”。哲學研究生教學的“原初動機”當以如此認識為前提。然而，這種“動機”并不意味著原本就應該作為對學生的“引導性”設想，而是源于教師的出發(fā)點。愛因斯坦在《培養(yǎng)獨立思考的教育》中言道：“用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。要使學生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力?！^分強調競爭制度，以及依據(jù)直接用途而過早專門化，這就會扼殺包括專業(yè)知識在內的一切文化生活所依存的那種精神?！盵1]

事實上，目前研究生教育比較缺失“人文精神”的培育，這已成了大學教師的一種共同感覺。部分原因當然可以歸咎于教師施教疏忽或學生自身渙散的因素，但主要原因恐怕屬于社會競爭機制所帶來的“無可奈何”的選擇。這就又回到了愛因斯坦所說的“過分強調競爭制度”與“過早專門化”的“扼殺”作用。

因此，我們不得不面對“事情本身”，面對研究生教學與本科生教學中的“同一”和“差異”，尤其要探索學生學術研究的“原初動機”，做到“理論實踐與自我認識”相統(tǒng)一。事實上，就學生自身的素養(yǎng)而言，如果不是一對一的教學，那么總有參差不齊的情形出現(xiàn)，這就要求教師重新考慮教學方式的選擇。我們完全有必要將科學的認識傾向和共同的當下生活聯(lián)系在一起，因而對專業(yè)學科的訴求，的確需要依據(jù)韋伯所言的“學術作為一種志業(yè)”才能設想。

不難看出，這種對“人文精神”的省思，擺脫了專業(yè)知識的某些無根據(jù)的單純實證。然而，它意味著的不是我們“應該”而是我們如何“能夠”以一種更符合學生習性的方式熟知預定方向，亦即通曉作為存在于世的“人”究竟欲求什么。眾所周知，“人格的塑造”是一種向著最高價值持續(xù)不斷前進的行為。是什么“人”，做什么“事”;是什么“事”，做什么“人”。如果要將其付諸于研究生教學的具體課程中，這就對教師提出了更高的要求。

筆者認為，要想落實到研究生哲學課程教學的“人”和“事”上來，教師在哲學課程教學當中，應該發(fā)揮好自身的“指引”“身教”和“規(guī)范”這三方面的教學策略，培育哲學研究生的“自信”“激情”和“德性”。我們相信，通過兼具科學性和人文性的這種教學模式，將在關乎學生基本素養(yǎng)層面上推進我國“新時代”高校教育理念在哲學專業(yè)教學中的具體實踐。正是出于這種設想，接下來將以西方哲學專題課程教學中的經(jīng)典文本選讀為例，進行個案示范分析。

二、教學內容中“事”的“指引”

哲學著作往往給人以晦澀難懂和深奧抽象的印象，因而不僅對非哲學專業(yè)的學生，即使對哲學專業(yè)的學生來說，哲學著作也是非常難讀明白的。然而，作為哲學專業(yè)的碩士研究生又必須從哲學原著入手，從原初的文獻出發(fā)去訓練自身的哲學思維。也就是說，哲學研究生不得不去面對深奧的哲學原著，這在某種程度上很可能擊垮學生對哲學學術研究的自信心。因此，關于具體閱讀文獻的選用就變得至關重要。在這一過程中，教師要扮演好學生踏進學術道路的“指引者”角色。我們將以“西方哲學原著選讀課”為例，來對教材選取的標準及其效用進行先導性說明。

首先，研究生哲學教學中的教材選取應做到經(jīng)典與學術前沿的有機結合。需要說明的是，在哲學人文領域內，學術前沿的選取有著更為寬泛的時間跨度，并不局限于近年來出版的學術著作或論文。也就是說，西方哲學原著的“前沿性”在此僅涉及到西方哲學領域內的劃分，即依據(jù)古希臘羅馬哲學、中世紀經(jīng)院哲學、近代西方哲學、現(xiàn)代西方哲學所歸類的西方哲學學術研究史。因此，根據(jù)課程的需要，我們所選教材的“前沿性”主要偏重于現(xiàn)代西方哲學階段中的學術著作，它的這種“前沿性”并不影響其作為學術經(jīng)典的地位。這是因為，哲學問題正如一般的人文社科類問題一樣，往往沒有一個確定的答案，只能進行一個與時代相契合的權宜之思。即使是在現(xiàn)代西方哲學著作中，仍然有不少哲學家在他所處的時代對以往哲學問題重新思考，以此不斷將經(jīng)典烘托出來。只有如此，我們才能既回到哲學原著的文本中去汲取哲學思維的營養(yǎng)，又能不斷地回到根源來重新審思問題。

其次，研究生哲學教學中的教材選擇應該聚焦于一個哲學家的一本著作，甚至精確到其中的一個概念。正如哲學自身有其豐富的歷史，一個哲學家在其一生的思想史中也有不同的階段，這些階段有著“連續(xù)性”，也有時顯示出“斷裂性”。因此，在確定哲學原著的“經(jīng)典性”與“前沿性”相結合之后，需要具體定位到現(xiàn)代西方哲學范圍內的代表性哲學家，接著在他的所有著作中篩選出一本能夠圍繞某些概念進行系統(tǒng)論證的文本。唯有如此，才能夠在有限的學期課時內，集中于對某些概念進行系統(tǒng)的反思，這也正是研究生哲學教學中所要著重培養(yǎng)的能力。

最后，研究生哲學教學中的教材選擇應該有別于本科生的哲學原著教材，由此體現(xiàn)研究生的“研究本性”，這也是以上教材選擇標準最后的旨歸。正如前文所言，哲學研究生教學中的“指引”是為了提高研究生對于學術研究的“自信”。而“自信”最直接的原因當然必須有對本科教育的“超越”，這一“超越”在“事”的層面上就表現(xiàn)于教材的選取。因此，無論是在教材的廣度和深度上，還是在教材的概念系統(tǒng)結構上，都應超出本科教育所需要的程度。

正是基于這些標準，我們在“西方哲學原著選讀課”中選取了胡塞爾的著作《內時間意識現(xiàn)象學》[2]。從上述第一個標準來看，該選擇一方面照顧到現(xiàn)代西方哲學的“前沿性”，另一方面也考慮到現(xiàn)象學作為現(xiàn)代西方哲學的主流學派的“經(jīng)典性”。由此，研究生通過對現(xiàn)象學的了解和學習，可以大體上通曉西方哲學的現(xiàn)代發(fā)展，這對學生的學術研究具有引領性作用。從上述第二個標準來看，我們對該教材的選取也同時注意到胡塞爾作為現(xiàn)象學的創(chuàng)立者，在其一生寫了大量的著作。因此，我們又專門挑選細讀《內時間意識現(xiàn)象學》這一本著作中的部分章節(jié)。并且，根據(jù)學期課時的安排，每星期的課堂句讀一章節(jié)的內容，具體內容覆蓋到《內時間意識現(xiàn)象學》的總體理論進路以及核心觀點模塊。只有通過這樣難易程度適合但又不失系統(tǒng)論證的原著，才能在學術研究初期有效培養(yǎng)學生的“自信”，教師才能發(fā)揮好“事”的“指引”作用。

三、教學互動中“人”與“事”的“身教”

每周的課堂是最關鍵的教學組成部分，教師需要通過“身教”的“當下化”互動教學模式，有效地激起學生學習哲學原著的“激情”，這也正是課堂教學模式主要應對的難點所在。一方面，即使教材的選取在一定程度上能讓學生對一門即將學習的哲學專業(yè)課保持信心，但等到真正進入到具體的哲學原著研讀之后，就會產(chǎn)生新的困難，理想與現(xiàn)實的不相應可能會逐漸消磨掉原本的“激情”，從而導致學習的怠惰;另一方面，對于哲學原著的句讀教學，難免會陷入逐字逐句的機械式復讀，以及由于教師與學生之間理解程度的差異而使得學生無法跟上節(jié)奏，這同樣會減弱學習的動力。如此一來，一旦進入惡性循環(huán)就將使得原定的教學目標無法實現(xiàn)，學生無法充分地吸收課程內容所包含的知識。

因此，在課堂的具體教學中，教師的“身教”作用對于學生學習的“激情”至關重要。教師單純地在教學中給學生講課并不能足夠詮釋我們提及的“身教”。在教室中，首先要滿足教室的學生人數(shù)基本處在一個小班化水平，能讓學生聚集坐在一個特定的區(qū)域，從而形成小的學術座談會的形式，拉近人與人之間天然的距離。

在句讀《內時間意識現(xiàn)象學》選節(jié)的過程中，首先，讓學生主動地參與進來，按順序每人讀完一小段，然后再與其他人分享自己的理解和問題，以此形成學生之間的互相討論。在這個過程中，人的主觀能動性會被最大化地調動起來，使得研讀原著的激情飽滿，在思想的交流中加深對哲學知識的理解。其次，教師主要作為“指引”和解惑的角色存在，對學生之間的討論進行總結，分析每個人的不同觀點，并回答一些學生存在困惑的問題。

這些互動當然是藉由文本本身的理解來喚起學生對哲學研讀的“激情”。除此之外，我們還應更進一步發(fā)揮教師的“身教”作用，組織學生對某一文本的“頭腦風暴”，從而進行舉一反三的“問題”教學。這種發(fā)散性的思考過程有利于學生的延伸討論，并且這也是教師“言傳身教”地帶領學生從文本內容的理解過渡到其他思想的完整過程。通過這一過程，學生不僅獲得了哲學原著的文本知識，同時也獲得了訓練哲學思維的方法。

也就是說，通過教師在課堂中的“身教”，學生對哲學原著研讀的“激情”有效地被激起，進而完成從“魚”到“漁”的掌握。但是，對于“漁”，即哲學自身的自我反思而言，還需要注重課后的學習安排來進行檢驗和鞏固，才能確保學生能真正地運用起哲學的方法論。而且，哲學專業(yè)教育和其他學科的教育一樣，都是要讓學生在高校教育中能獲得良好的“德性”。因此，無論是對課堂所學知識和方法的檢驗，還是對高校教育的崇高目標來說，教師在課后對學生的“規(guī)范”都至關重要。

四、教學方法中“事”的“規(guī)范”

通過“事”的“指引”作用，教師可以幫助研究生有效地建立起“自信”，再憑借“人”與“事”的有效結合，激發(fā)出學生對哲學研究的“激情”。而所有這些都無不圍繞著學習的樂趣展開，尤其是，研究生期間的學術研究，不僅有學習的一面，同時也具備“工作”性質，難免會感到枯燥艱難。因此，培養(yǎng)學生對研究工作的“自信”和“激情”變得尤為重要。愛因斯坦說道：“在學校里和在生活中，工作的最重要動機是工作中的樂趣，是工作獲得結果時的樂趣，以及對這個結果的社會價值的認識。啟發(fā)并加強青年人的這些心理力量，我看這該是學校的最重要任務。只有這樣的心理基礎才能導致一種愉快的愿望，去追求人的最高財產(chǎn)——知識和藝術技能?！盵1]

但是，學術研究既然作為一項“工作”“自信”和“激情”既然是作為一種心理培育的基礎，那么學術研究所需要的就絕非僅此而已，它還需要通過“事”的“規(guī)范”在實踐中完成對研究生哲學教育的落實與升華。

具體來講，哲學專業(yè)課后的“規(guī)范”主要集中于作業(yè)和論文兩大塊。在《內時間意識現(xiàn)象學》的文本選節(jié)研讀之后，教師通過布置每周的作業(yè)讓學生對所學內容進行復習，以及主動運用哲學思維，進而初步地將學生的“輸入”狀態(tài)落實為“輸出”意圖。其中涉及到的每周課后作業(yè)有三種：第一，對課堂中所學習和討論的內容進行總結，并給出自己的觀點;第二，提前安排下一堂課的預期任務，規(guī)定學生獨立自主閱讀相關文本，并將自己的理解和想法整理成文字以備課堂討論之需;第三，延展閱讀相關論文，輔助理解并且延伸思考。正是基于這三個方面任務的嚴格布置，“規(guī)范”學生的學習習慣和理念，以刻苦訓練為學術研究能力打下牢固基礎，也有利于提高學生學習的進取心、持恒心等優(yōu)良品格，為學生的“德性”培養(yǎng)起到助推作用。

此外，教師課后對學生課程論文的寫作的“規(guī)范”，這是學生從“輸入”轉“輸出”的更進一步升華。哲學專業(yè)課程的教育本身是作為培養(yǎng)學生學術研究能力的一環(huán)，最后的教學成果檢驗還是要回到論文的寫作上來。因此，課程論文成了最直接的訓練形式。教師在每次課堂中講解學生平時寫的作業(yè)時，穿插著對學術論文寫作的基本“規(guī)范”教導，將學術論文寫作“規(guī)范”和學術道德“規(guī)范”有效地傳達給學生。

五、結語

正是通過課前、課堂和課后的完整教育環(huán)節(jié)，教師才能通過循循善誘的“引導”來樹立學生研讀哲學原著課程的“自信”，再通過親切的“身教”保持學生對于哲學研讀的“激情”，從而提高知識吸收的效率，最后依靠嚴格的“規(guī)范”實踐，使得學生無論是在自我人格還是學術品格上都能養(yǎng)成良好的“德性”。

“每一種教育體制都有它所要達成的道德目標，這影響著它的課程設置。它要培養(yǎng)特定類型的人”[3]。因此，本文闡明的這一較為完整的研究生哲學教育過程正是對新時代“立德樹人”教育觀的貫徹。唯有將具體的教學實踐緊緊圍繞著“培養(yǎng)什么樣的人”“如何培養(yǎng)人”以及“為誰培養(yǎng)人”三個維度展開，才能現(xiàn)實地為中華民族的偉大復興貢獻力量。

參考文獻：

[1][美]阿爾伯特·愛因斯坦.愛因斯坦文集（第三卷）[M].許良英，譯.北京：商務印書館，2010：358，172.

[2][德]埃德蒙德·胡塞爾.內時間意識現(xiàn)象學[M].倪梁康，譯.北京：商務印書館，2010：57-146.

[3][美]艾倫·布盧姆.美國精神的封閉[M].戰(zhàn)旭英，譯.南京：譯林出版社，2011：2.

[責任編輯? 韓曉雨]