地方應(yīng)用型高?？鐚W科動態(tài)課程群建構(gòu)的行動研究

王亞豐，宋姍姍

(1.遼東學院 學科發(fā)展規(guī)劃處，遼寧 丹東 118001；2. 遼東學院 高教研究中心，遼寧 丹東 118001)

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出了要“大力推進教育理念、體系、制度、內(nèi)容、方法治理現(xiàn)代化”，“更加注重融合發(fā)展，更加注重共建共享”[1]；《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案(2018—2022年)》提出要“推進高等教育內(nèi)涵發(fā)展”“ 加強緊缺高端復(fù)合人才培養(yǎng)”[2]；《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中亦提出要“優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，完善課程體系”“堅持分類指導(dǎo)、特色發(fā)展”“提高創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量”[3]的要求。筆者圍繞培養(yǎng)高質(zhì)量應(yīng)用型人才的目標，以地方應(yīng)用型高校為研究對象，運用行動研究的方法，通過建構(gòu)跨學科動態(tài)課程群的方式，突破應(yīng)用型高?，F(xiàn)有學科專業(yè)群發(fā)展的“瓶頸”，以優(yōu)化應(yīng)用型高校課程教學及人才的培養(yǎng)生態(tài)。

一、跨學科動態(tài)課程群概述

學科一詞指的是學問或知識主體的特定分支?？鐚W科是跨越學科邊界，把不同學科理論、方法或范式有機融為一體的研究或教育活動[4]。筆者將“有機融合”以“整合”的形式進行詮釋。首先，排除多學科并列的情況，強調(diào)以解決實際問題為目標，將相關(guān)學科整合為一個整體；其次，在發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程中，實現(xiàn)各學科專業(yè)優(yōu)質(zhì)課程資源的整合與互補。

地方應(yīng)用型高校在人才培養(yǎng)過程中，伴隨實踐學時的增加，在應(yīng)用領(lǐng)域理論創(chuàng)新方面面臨大量復(fù)雜問題，而這些問題僅靠單一學科與專業(yè)知識很難得到有效解決。因此，跨學科的融入給予應(yīng)用型高校內(nèi)涵發(fā)展以新的生機[5]?？鐚W科發(fā)展的理念要落實到位，有賴于專業(yè)、課程在微觀層面對其的支撐作用。不可否認，單一維度細化發(fā)展的課程觀推動了教育質(zhì)量的階段性提升，但是隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，世界范圍內(nèi)，不同學科知識之間邊界的弱化與共享體系的不斷建立，增加了課程與課程之間的分享與交流，所形成的課程群在夯實專業(yè)建設(shè)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量方面發(fā)揮了積極的作用。

課程群是基于一定的崗位需求，通過對同學科或跨學科的相關(guān)課程進行設(shè)計和整合，以課程間的知識、方法、問題等邏輯聯(lián)系為結(jié)合點，使它們相互照應(yīng)、滲透互補，體現(xiàn)群內(nèi)一門課程對另一門課程的意義，形成相對獨立的課程系統(tǒng)[6]。課程群使課程之間由互相隔離轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷ヘ炌ǎ上嗷ブ丿B轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷パa充，在不斷的整合與建構(gòu)中，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，提升課程品質(zhì)。

課程群不僅找到了課程建設(shè)的突破口，更以注重應(yīng)用性的特點實現(xiàn)了與行業(yè)、企業(yè)標準的有效對接，夯實了地方應(yīng)用型高校教育質(zhì)量提高的基礎(chǔ)，為實現(xiàn)高等教育分類發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展提供了落實層面的有效解決機制[7]。目前，地方應(yīng)用型高校課程群建設(shè)類型多樣，但無論哪種形式的課程群，都通過解決應(yīng)用中的復(fù)雜問題、注重資源整合與結(jié)構(gòu)優(yōu)化、聚焦高質(zhì)量應(yīng)用型人才培養(yǎng)等發(fā)揮其在課程建設(shè)中的重要作用。

綜上所述，課程群的特點與跨學科整合在方向性具有一致性，兩者都強調(diào)運用多種資源之間的有效匹配來推動創(chuàng)新并解決復(fù)雜問題。應(yīng)用型人才培養(yǎng)的核心是專業(yè)教育，學科是專業(yè)建設(shè)的根基，課程是專業(yè)建設(shè)的主要載體，三者相互輔助，互為促進，構(gòu)成了人才培養(yǎng)的科學體系。因此，系統(tǒng)建構(gòu)跨學科動態(tài)課程群，要深刻理解學科、專業(yè)、課程“三位一體”學科體系的邏輯結(jié)構(gòu)，清晰把握“變”與“不變”的辯證關(guān)系，保持專業(yè)自身發(fā)展價值取向上的“不變”，以及在學科與課程選擇和組合層面上的“變”。

二、應(yīng)用型高校跨學科動態(tài)課程群建構(gòu)的意義

(一)有利于整合應(yīng)用型高校優(yōu)質(zhì)教育資源，促進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展

自轉(zhuǎn)型發(fā)展以來，應(yīng)用型高校以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主要目標，研究型高校則以培養(yǎng)理論研究者為主要目標，人才培養(yǎng)目標與類型、定位的差異，決定了不同類型高校在人才培養(yǎng)過程中的方式方法也存在不同。隨著地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展為應(yīng)用型高校過程的扎實推進，應(yīng)用型高校在行業(yè)對接、實踐取向、理論成果的應(yīng)用轉(zhuǎn)化、理論創(chuàng)新等領(lǐng)域都逐步彰顯出其自身發(fā)展的獨特之處。在轉(zhuǎn)型發(fā)展之初及發(fā)展過程中，運用行動研究的方法，貫徹落實跨學科動態(tài)課程群的理念，是應(yīng)用型高校整合優(yōu)質(zhì)教育資源，促進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的途徑之一。

(二)有利于探尋高水平應(yīng)用型人才培養(yǎng)路徑，踐行“以本為本”發(fā)展理念

“新時代高教40條”指出：“辦好我國高校，辦出世界一流大學，人才培養(yǎng)是本，本科教育是根。建設(shè)高等教育強國必須堅持‘以本為本’，建設(shè)高水平本科教育，培養(yǎng)大批有理想、有本領(lǐng)、有擔當?shù)母咚刭|(zhì)專門人才，為全面建成小康社會、基本實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化、建成社會主義現(xiàn)代化強國提供強大的人才支撐和智力支持。”[3]“以本為本”具有提高質(zhì)量、多元融合、全方位深化與提升、全過程支持與保障等特點。應(yīng)用型高?？鐚W科動態(tài)課程群的建構(gòu)，有利于提升本科教育質(zhì)量、培養(yǎng)高水平應(yīng)用型人才、優(yōu)化學科專業(yè)布局、探尋突破“瓶頸” 學科的發(fā)展之路。

(三)有利于創(chuàng)建跨學科協(xié)同發(fā)展的新格局，提升應(yīng)用型高校的核心競爭力

世界范圍內(nèi)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)革命加速進行，科技創(chuàng)新呈現(xiàn)出全球化、協(xié)同化、網(wǎng)絡(luò)化趨勢，以知識創(chuàng)造和知識共享為源動力的社會發(fā)展模式正在形成，與之相應(yīng)的高等教育人才培養(yǎng)也從同質(zhì)的、單一學科的、分等級的傳統(tǒng)模式向異質(zhì)的、跨學科、跨層次、多水平流動的新模式轉(zhuǎn)變?？鐚W科協(xié)同創(chuàng)新的理念落到實處有賴于跨學科學術(shù)組織的建立，要遵循需求導(dǎo)向、全面開放、深度融合、創(chuàng)新引領(lǐng)的原則，加強校內(nèi)資源整合以及校際優(yōu)質(zhì)資源的共享交流，以新模式的生成與帶動作用提升應(yīng)用型高校的核心競爭力。

三、地方應(yīng)用型高?？鐚W科動態(tài)課程群建構(gòu)的實踐模式

根據(jù)凱米斯“計劃—觀察—行動—反思”的行動研究步驟[8]，在某地方應(yīng)用型高校展開為期兩年的實證研究，現(xiàn)將實踐中建構(gòu)出的“三步走” “四環(huán)節(jié)”模式介紹如下。

(一)地方應(yīng)用型高校優(yōu)質(zhì)教育資源漸進整合的“三步走”

筆者圍繞教學中心工作，結(jié)合地方應(yīng)用型高校在學科、專業(yè)、課程體系中呈現(xiàn)出的典型特征，設(shè)計了優(yōu)質(zhì)教育資源整合的“三步走”路徑。

1.第一步：“做強”

實施“學科專業(yè)群”建設(shè)，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的融合。實施步驟：首先，結(jié)合校情及地域資源特點，確定本校優(yōu)勢學科；其次，整合優(yōu)勢學科內(nèi)兩個及兩個以上相近專業(yè)，做好專業(yè)間的匹配與彌合性發(fā)展分析；最后，遴選學科專業(yè)群，給予建設(shè)支持。其主要目標是集中整合優(yōu)勢資源，以先行試點為突破口，做強學科、專業(yè)建設(shè)，提升地方應(yīng)用型高校發(fā)展的核心競爭力。比如某地方應(yīng)用型高校將本校優(yōu)勢學科“化學工程與技術(shù)” “紡織科學與工程”整合形成“服務(wù)防護紡織制品產(chǎn)業(yè)”學科專業(yè)群，定位準確，特色突出，整合之后的學科專業(yè)群集中了各專業(yè)優(yōu)質(zhì)資源，實現(xiàn)了學科專業(yè)群與產(chǎn)業(yè)鏈之間的有效對接，有力地促進了學科專業(yè)群中的專業(yè)建設(shè)，其中的服裝設(shè)計與工程專業(yè)在全省專業(yè)評估中排名第一。學科專業(yè)群建設(shè)是做強優(yōu)勢資源整合的有效路徑和恰當載體，學科專業(yè)群可以發(fā)揮學科、專業(yè)、課程的組合優(yōu)勢，使資源整合的功效作用于應(yīng)用型人才培養(yǎng)。

2.第二步：“做活”

實施“跨學科課程群”建設(shè)，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的融入。實施步驟：第一，指向應(yīng)用領(lǐng)域；第二，建立跨學科學術(shù)組織；第三，結(jié)合社會需求，找準應(yīng)用領(lǐng)域人才培養(yǎng)中因單一知識體系產(chǎn)生問題的關(guān)鍵點；第四，梳理出解決復(fù)雜問題涉及的學科；第五，將不同學科中與解決復(fù)雜問題關(guān)聯(lián)度高的課程，整合成跨學科課程群。其主要目標是增強地方應(yīng)用型高校持續(xù)發(fā)展的內(nèi)生動力，在做強學科專業(yè)群的基礎(chǔ)上，建構(gòu)跨學科課程群，打破單一學科、專業(yè)知識體系在解決復(fù)雜問題時的思維局限，拓展優(yōu)質(zhì)教育資源的來源，以課程群盤活分散的課程資源。

3.第三步：“做精”

實施“跨學科動態(tài)課程群”建設(shè)，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的生態(tài)式發(fā)展。實施步驟：第一，建構(gòu)跨學科動態(tài)課程群發(fā)展模型；第二，形成專業(yè)發(fā)展“不變”與學科、課程“變”的基本格局；第三，建立跨學科動態(tài)課程群評價體系，充分發(fā)揮跨學科學術(shù)組織的過程監(jiān)督和參與建設(shè)作用；第四，根據(jù)應(yīng)用領(lǐng)域復(fù)雜問題原發(fā)與續(xù)發(fā)的特點和過程評價中凸顯的問題，及時做好學科、課程資源的更新與調(diào)整?！白鼍钡闹饕繕耸墙⒑屯晟瓶鐚W科學術(shù)組織，進行跨學科科研(IDR)[9]，將應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標、專業(yè)發(fā)展目標與課程建設(shè)目標等進行組塊匹配，生成與行業(yè)需求契合度高、學生適應(yīng)性強、教學效果好的模式，以靜態(tài)圖譜的宏觀把握與動態(tài)運行機制的微觀調(diào)整，切實提高地方應(yīng)用型高校本科教育質(zhì)量。

(二)地方應(yīng)用型高?？鐚W科動態(tài)課程群模型建構(gòu)的“四環(huán)節(jié)”

1.主體發(fā)展

(1)靜態(tài)結(jié)構(gòu)層面

結(jié)合學科生態(tài)位理論，對學校的學科特色、學科優(yōu)勢以及交叉學科狀態(tài)進行全面梳理。宏觀層面，確立以優(yōu)勢特色學科為主干，其他基礎(chǔ)學科契合融入為輔助的跨學科發(fā)展基本框架；中觀層面，形成以學科專業(yè)群中的核心專業(yè)為主體，帶動專業(yè)群內(nèi)專業(yè)朝著內(nèi)涵提升方向發(fā)展的基本格局；微觀層面，將著力點放在理論課程的實踐應(yīng)用與實踐課程創(chuàng)新應(yīng)用領(lǐng)域，以基礎(chǔ)課程組塊原則、應(yīng)用課程整合原則為指導(dǎo)，扎實做好跨學科動態(tài)課程群的構(gòu)建與良性運行。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，按照此結(jié)構(gòu)模型設(shè)計并實施的地方應(yīng)用型高?？鐚W科動態(tài)課程群，主體突出，整合有效，在人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)鏈對接的實效性方面反饋效果較好。

以地方應(yīng)用型高校試點建設(shè)的紡織工程專業(yè)跨學科動態(tài)課程群為例，其靜態(tài)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)如表1所示。第一，紡織工程專業(yè) “服務(wù)防護紡織制品”學科專業(yè)群發(fā)展完善。第二，本地紡織行業(yè)在柞蠶絲綢生產(chǎn)、針織產(chǎn)品的設(shè)計與推廣領(lǐng)域，存在亟待解決的技術(shù)難題，因此急需復(fù)合型人才。第三，建立解決此復(fù)雜問題的跨學科動態(tài)課程群，保持紡織工程專業(yè)“不變”的本質(zhì)要求，在其制定人才培養(yǎng)方案時，增加實踐領(lǐng)域內(nèi)的柞蠶絲綢生產(chǎn)技術(shù)課程群、針織產(chǎn)品的設(shè)計生產(chǎn)與實踐課程群。在學科層面，以紡織工程為主體，整合機械工程、化學工程與技術(shù)、電子科學與技術(shù)、應(yīng)用經(jīng)濟學學科等優(yōu)質(zhì)資源；在課程層面，由跨學科學術(shù)組織根據(jù)應(yīng)用問題在發(fā)生、發(fā)展過程中所涉及的具體課程進行篩選，并對所有課程進行“有機組合”。第四，實際應(yīng)用。

表1 紡織工程專業(yè)跨學科動態(tài)課程群主體發(fā)展靜態(tài)結(jié)構(gòu)

(2)動態(tài)運行機制

跨學科課程群動態(tài)運行機制的啟動，以社會需求、行業(yè)標準、人的全面發(fā)展的立體維度，遵循發(fā)展性原則，對人才培養(yǎng)的全過程進行內(nèi)容更新與方法調(diào)整，避免統(tǒng)一固化的模式之下培養(yǎng)“標準件”現(xiàn)象的出現(xiàn)，從實質(zhì)上提高應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量。具體運行機制包括：以跨學科動態(tài)課程群為載體，搭建校內(nèi)導(dǎo)師與校外專家在人才培養(yǎng)、理論成果應(yīng)用轉(zhuǎn)化、應(yīng)用理論創(chuàng)新領(lǐng)域溝通合作的橋梁；采用項目教學法，通過“問題設(shè)置、過程探討、嘗試解決、拓展知識、最優(yōu)策略分析”，調(diào)動學生參與項目的熱情，形成多維度、多視角分析解決問題的習慣。整個過程打破了高校在封閉環(huán)境中“閉門培養(yǎng)人”的一元格局，實現(xiàn)了學校、社會、學生三方之間的有效互動，實現(xiàn)職前培養(yǎng)與職業(yè)需求之間的有效對接，使人員、目標、內(nèi)容等因素活起來、動起來，形成合力。

因此，“主體發(fā)展”從宏觀、中觀、微觀三個層面，將跨學科動態(tài)課程群在學科、專業(yè)、課程三個要素間的科學體系建立起來，主次分明、層次清晰地實施跨學科課程群的靜態(tài)基本模式建構(gòu)與有效運行，通過有效的資源整合，為實現(xiàn)高水平應(yīng)用型人才培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

2.有機結(jié)合

“有機結(jié)合”是在主體發(fā)展明確的基礎(chǔ)上，向下延伸找尋有操作性的整合原理與應(yīng)用支撐[10]。如果說主體發(fā)展階段是按照復(fù)雜問題解決為目標有效比對“解構(gòu)”過程的話， “有機結(jié)合”階段便是基于現(xiàn)有資源之上，更具生命力的跨學科動態(tài)課程群系統(tǒng)的“建構(gòu)”過程。當下，在建構(gòu)主義學習理論基礎(chǔ)上，進行跨學科課程設(shè)計比較典型的有：STEM項目化課程(科學(Science)、技術(shù)(Technology)、工程(Engineering)、數(shù)學(Mathematics))、HEMTS課程(人文(Humanities)、工程(Engineering)、數(shù)學(Mathematics)、技術(shù)(Technology)、科學(Science))、IB課程等。這些課程的共同特征是著眼于復(fù)合型創(chuàng)新性人才培養(yǎng)，比如STEM課程的出現(xiàn)，使理工科教育者的視角不再局限于本學科內(nèi)部，而是從更為廣闊的視域來審視學科之間的關(guān)系，并思考跨學科進行知識自主建構(gòu)的方法，在科技快速發(fā)展背景下促進傳統(tǒng)學科的交叉融合與新興學科的誕生[11]。而由STEM部分整合的飛速發(fā)展帶動HEMTS整體整合的加快推進，更是突破了長久以來困擾學科發(fā)展的“斯諾命題”，架起了人文學科與自然學科之間融合發(fā)展的橋梁。

應(yīng)用型人才培養(yǎng)以突出實踐能力培養(yǎng)為特征，在跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu)領(lǐng)域更加突顯出其重要性，以建構(gòu)主義學習理論為核心創(chuàng)造出的各種課程形式，符合“以學生為中心”的教育教學理念，有利于高質(zhì)量應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。同時，實現(xiàn)學生自主知識建構(gòu)過程中的資源有效整合，能夠提高辦學效益，保障應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

跨學科動態(tài)課程群建構(gòu)過程的實質(zhì)，是社會導(dǎo)向下的自組織發(fā)展過程，在“跨”與“群”的形成中完成主體建構(gòu)，而部分與部分之間的整合又不是無序進行的，具體體現(xiàn)在以下兩個方面。

(1)內(nèi)部要素之間的有序結(jié)合

跨學科動態(tài)課程群建構(gòu)過程中的內(nèi)部要素，主要包含學科、專業(yè)、課程三個方面。雖然在主體發(fā)展階段確立了從宏觀到微觀的發(fā)展格局，但是在自組織整合過程中，其內(nèi)部要素則按照自下而上選擇性整合生成的規(guī)律循環(huán)進行，“課程整合”在跨學科動態(tài)課程群中的重要性得以體現(xiàn)。比如，跨學科中各個學科整合的落腳點集中在某一具體問題的分析解決上，和OBE(Outcome Based Education)應(yīng)用型人才培養(yǎng)中的成果導(dǎo)向?qū)嵸|(zhì)相同[12]。這時跨學科相互聯(lián)系的課程群以目標一致性達成為基礎(chǔ)，實現(xiàn)課程之間的有效銜接與整合。問題的復(fù)雜性一方面使跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu)成為可能性，另一方面也增加了建構(gòu)過程的難度。在建構(gòu)與實際應(yīng)用中應(yīng)遵循如下原則：首先是問題導(dǎo)向原則，指向應(yīng)用領(lǐng)域的高效對接；其次是優(yōu)質(zhì)資源整合原則，以每門課程的優(yōu)質(zhì)性、精品性及各門課程之間內(nèi)容的有效銜接及實質(zhì)整合為主；最后是實踐性原則。理論層面，涉及多門課程科學組合與有效銜接、實踐導(dǎo)師的經(jīng)驗分享與理論應(yīng)用思維拓展等，其實質(zhì)是明確“用在哪兒”的問題；應(yīng)用層面，需要明確“怎么用” “如何用得更好”的問題。無論是理論層面還是應(yīng)用層面，創(chuàng)新能力都是應(yīng)用型人才必須具備的素質(zhì)。

(2)內(nèi)部要素作為整體與外部要素之間的有效結(jié)合

當學科、專業(yè)、課程這些內(nèi)部要素作為一個整體，與應(yīng)用領(lǐng)域的外部要素進行結(jié)合時，其有效程度是跨學科動態(tài)課程群的科學建構(gòu)與實施的保障。也就是說，崗位需求決定了跨學科動態(tài)課程群建構(gòu)的內(nèi)容體系，跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu)與完善在人才培養(yǎng)層面實現(xiàn)了與產(chǎn)業(yè)鏈的高效對接。具體實施遵循“外—內(nèi)—外—……”融合助推的立體發(fā)展路徑，綜合考慮應(yīng)用型高校的現(xiàn)有發(fā)展狀況與未來發(fā)展趨勢，遵循高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律與基本要求，做好與“外部”各要素之間的匹配，同時完成內(nèi)部要素的有機融合。當然，跨學科動態(tài)課程群建構(gòu)模式中的“有機結(jié)合”，除了內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系中的各要素整合之外，還包含組織環(huán)境與制度環(huán)境的建立與融合，其中跨學科學術(shù)組織的建立是首先要解決的“瓶頸”問題，從而提升跨學科動態(tài)課程群建構(gòu)的科學性和運行的合理性，實現(xiàn)應(yīng)用型高校內(nèi)涵式發(fā)展的路徑創(chuàng)新。

3.過程檢驗

(1)從整體到部分

“從整體到部分”主要指地方應(yīng)用型高校跨學科動態(tài)課程群實施過程中，以應(yīng)用型人才核心素養(yǎng)發(fā)展的整體觀彌補單一知識測評、線性思維培養(yǎng)的不足。過去對于課程及課程群建構(gòu)好壞的評價，大多是按照由部分到整體的順序?qū)嵤?，以課程及課程群建設(shè)完成時的終結(jié)性測評來考查學生對于“部分”知識體系的了解及掌握程度，這僅是檢驗課程知識掌握程度的重要手段之一，但并不能作為人才評價的唯一手段。在對人才綜合素養(yǎng)的考評方面，特別是對知識的整體觀的重視程度，跨學科綜合應(yīng)用領(lǐng)域滲透得還遠遠不夠，因此，跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu)與運行，應(yīng)朝著關(guān)注過程評價與發(fā)展性評價的方向發(fā)展，強調(diào)整體視角下應(yīng)用型人才核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。例如，在加大對平時成績的考核力度與比例的同時，提出更加開放的綜合性問題，促進學生主動思考、主動實踐，獲取多學科、多視角綜合解決問題的能力，形成“面—線—點”過程檢驗方式，把實際問題與現(xiàn)象作為一個“面”或“域”，通過要素單一與多重交叉的“線”性分析與把握，形成解決問題的有效結(jié)合“點”。從整體到部分考查學生通過跨學科動態(tài)課程群進行自主知識建構(gòu)過程的完整程度與效果。

(2)多元互動的評價體系

“多元”指的是評價主體與評價視角的多元化。評價主體的構(gòu)成不再局限于校內(nèi)課程負責人，還要增加校外實踐導(dǎo)師、行業(yè)精英與骨干參與課程綱要的制定；評價視角由單一維度的知識考試向注重實踐能力、思考能力、多學科知識的綜合運用以及良好的職業(yè)道德等方面拓展，客觀、公平、公正、全面地實施評價?；羧A德·加德納的多元智能理論除了告訴我們尊重每個生命的立體成長之外，更為重要的是教育理念、方式、評價領(lǐng)域的改變，不再以單一維度智能的高低作為人才評價的唯一標準，這種評價的多元趨勢也帶動了跨學科協(xié)同創(chuàng)新多維度培養(yǎng)人的路徑創(chuàng)新。作用到個體身上，跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu)有利于復(fù)合型人才的個性化培養(yǎng)。多元智能理論以其非單一維度培養(yǎng)人的核心理念，為跨學科動態(tài)課程群的過程培養(yǎng)提供了科學的評價范式，為“以學生為中心”理念的落實與良性運行提供了理論支撐，打破了傳統(tǒng)“以教師為中心”線性模式帶來的束縛，以包容共享、協(xié)同創(chuàng)新的姿態(tài)實現(xiàn)學生的批判性思維生成與知識能力的自主建構(gòu)。

“互動”指的是評價主客體之間在跨學科動態(tài)課程群實施過程中涉及的內(nèi)容與形式的動態(tài)生成過程。其表達方式不僅僅是形式上的互動，更重要的是思維上的互動，從而體現(xiàn)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的核心指標的提升。多元互動評價體系作為過程檢驗的核心，與跨學科動態(tài)課程群主體發(fā)展、有機結(jié)合的復(fù)雜結(jié)構(gòu)一一對應(yīng)，并在實際運用中檢驗調(diào)整不合理之處，增加實踐層面的可操作性。

4.動態(tài)調(diào)整

“動態(tài)”指的是跨學科課程群運行與實施的狀態(tài)，是針對變化的崗位需求對人才培養(yǎng)所提出的新要求而言的，為適應(yīng)新的要求，跨學科課程群必須作出調(diào)整。這種“動態(tài)”強調(diào)的是，“以學生為中心”教育理念下應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中，學科、專業(yè)、課程之間有機整合的過程形態(tài)?！皠印笔且员３謶?yīng)用型人才培養(yǎng)目標不變前提下的跨學科課程群的組合結(jié)構(gòu)與內(nèi)容調(diào)整，從而增強“跨”與“群”在實施領(lǐng)域的實效性。以紡織工程專業(yè)跨學科課程群為例，雖然主體發(fā)展結(jié)構(gòu)設(shè)置完善，有機結(jié)合完整清晰，但是過程檢驗的多元互動反映了其動態(tài)生成性的發(fā)展特征。例如，學生在實習基地遇到針織產(chǎn)品的網(wǎng)絡(luò)試裝問題時，除了跨學科課程群中設(shè)計的相關(guān)課程優(yōu)質(zhì)資源整合以外，還要動態(tài)融入藝術(shù)學中的形象設(shè)計、計算機科學與技術(shù)學科中的移動應(yīng)用開發(fā)課程，這些都是隨著實際問題的產(chǎn)生而需要做出動態(tài)調(diào)整的部分。因此，動態(tài)調(diào)整的首要問題要有利于學生的知識與能力建構(gòu)，其次是綜合考慮問題領(lǐng)域與深入程度對學生發(fā)展培養(yǎng)的有效性。最后，還要關(guān)注知識技術(shù)的更新、問題的漸進生成過程等因素的影響。

三、地方應(yīng)用型高校跨學科動態(tài)課程群精準實施的關(guān)鍵及影響因素

(一)實施中應(yīng)把握的關(guān)鍵點

1.分層分類的特色發(fā)展

“分層分類”主要指在確立跨學科動態(tài)課程群之初，首先結(jié)合學校的實際情況，將優(yōu)勢學科與特色專業(yè)進行系統(tǒng)測評與梳理，確定學科專業(yè)群分層分類階梯發(fā)展格局。在此基礎(chǔ)上，按照基礎(chǔ)學科與應(yīng)用學科的狀態(tài)，對全校各學科專業(yè)進行分類，結(jié)合分層的結(jié)果確立以優(yōu)勢發(fā)展應(yīng)用學科為主干、基礎(chǔ)學科與其他相近應(yīng)用學科支撐融合的跨學科動態(tài)課程群建構(gòu)的基本范式，以先行試點的成功經(jīng)驗建構(gòu)可操作性強的模式，再進行輻射推廣，探索地方應(yīng)用型高校以課程建設(shè)為核心的內(nèi)涵式發(fā)展的有效路徑。

2.行業(yè)企業(yè)標準的融入

地方應(yīng)用型高校在每門課程的課程綱要的制訂與執(zhí)行中，都已融入了行業(yè)、企業(yè)對人才需求的多維度標準，而跨學科動態(tài)課程群則實現(xiàn)了各門課程之間在同一標準之下的知識結(jié)構(gòu)的清晰建構(gòu)與有效銜接，避免了無效、重復(fù)的孤立講授帶來的人才培養(yǎng)實效性低的問題。行業(yè)、企業(yè)標準在跨學科動態(tài)課程群中的融入，有賴于跨學科學術(shù)組織進行宏觀把握，由其確定基本的整合脈絡(luò)和整合點。實施過程中各門課程的溝通協(xié)調(diào)，有賴于課程負責人與課程實施者的有效溝通和銜接，使跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu)在有機結(jié)合與過程檢驗上更加科學。

3.項目案例教學的更新

在跨學科動態(tài)課程群的運行領(lǐng)域，項目化教學與案例教學以其自身與實踐結(jié)合緊密、問題領(lǐng)域?qū)挿?、解決問題涉及多學科知識整合的特點，不僅使跨學科教學成為可能，也成為該課程群的主要實施載體。這里的“更新”要解決的是理論研究和課程內(nèi)容的遲滯問題。跨學科動態(tài)課程群的教學不能局限于教材的講授，更多的是在雙導(dǎo)師聯(lián)動培養(yǎng)機制之下，在應(yīng)用領(lǐng)域理論創(chuàng)新過程中的內(nèi)容拓展更新：一方面，實踐導(dǎo)師將應(yīng)用領(lǐng)域的問題與困惑及時帶到課程群中；另一方面，校內(nèi)導(dǎo)師根據(jù)系統(tǒng)整合理論、知識結(jié)構(gòu)，更好地指導(dǎo)理論應(yīng)用并促進應(yīng)用領(lǐng)域的理論創(chuàng)新。

4.組織管理的優(yōu)化保障

首先，通過制度層面的保障，推進跨學科動態(tài)課程群團隊、平臺、教學改革項目等的建設(shè)與發(fā)展；其次，通過組織層面的規(guī)范，建立跨學科的學術(shù)組織，依據(jù)應(yīng)用型大學教學學術(shù)標準，完善跨學科動態(tài)課程群的教學內(nèi)容與形式，并對其發(fā)展形態(tài)與實施效果進行評價；最后，要注重對師資的有效整合，跨學科動態(tài)課程群在具體實施中涉及不同學科教師之間的溝通與交流，授課學時和教學任務(wù)的分配與協(xié)調(diào)是落實環(huán)節(jié)的重點?，F(xiàn)階段，應(yīng)用型高校運行的跨學科動態(tài)課程群集中在實踐教學領(lǐng)域，要遵循人員動、內(nèi)容動的原則，教師考評則按相應(yīng)比例確定標準，增強教師考評的可操作性。在理論教學領(lǐng)域，應(yīng)保持人員不動、理念與實踐協(xié)同創(chuàng)新的運行模式。在評價管理方面，要建立科學的跨學科動態(tài)課程群“有效性”評價指標體系，這是推動應(yīng)用型高?？鐚W科課程實施組織管理的核心保障。

(二)實施中的主要影響因素

跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu)，主要受社會環(huán)境與時代變化的影響，具體包括科技水平、地緣環(huán)境、地區(qū)經(jīng)濟狀況、社會需求、學生需求、課程性質(zhì)，等等。如在社會需求方面，科技創(chuàng)新需要的人才朝著復(fù)合型、多樣化、多層次、高端化的方向發(fā)展，與之相應(yīng)的高質(zhì)量應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要改變單一的學科設(shè)置，打破學科壁壘，包容新興學科和交叉學科，通過跨學科協(xié)同育人模式，培養(yǎng)符合社會需求的高質(zhì)量應(yīng)用型人才。在服務(wù)地方方面，學科建設(shè)要體現(xiàn)行業(yè)、企業(yè)的特色與需求，跨學科研究應(yīng)結(jié)合地方經(jīng)濟、文化的具體發(fā)展情況，實現(xiàn)學校的學科專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)與區(qū)域發(fā)展的良性互動，形成相互促進的“雙贏”局面。

此外，跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu)與運行還受學科制度、辦學理念、學術(shù)評價體系、人才評價標準、師資隊伍建設(shè)等因素的影響。地方應(yīng)用型高校在實現(xiàn)第一步學科專業(yè)群遴選與建設(shè)的同時，可嘗試開展第二步跨學科課程群以及第三步跨學科動態(tài)課程群的建設(shè)，逐步完善跨學科動態(tài)課程群的運行機制和保障措施，不斷總結(jié)經(jīng)驗，構(gòu)建科學、合理、有效的模式，充分發(fā)揮其在提高本科教育質(zhì)量和培養(yǎng)新時代應(yīng)用型人才方面的作用。