著眼核心素養(yǎng)，引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)
——兼談部編版教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元的實(shí)踐與思考

宋妤婷

(蘇州市吳中區(qū)東湖小學(xué) 江蘇蘇州 215100)

深度學(xué)習(xí)，是由在瑞典工作的美國(guó)學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo于1976年在研究大學(xué)生閱讀學(xué)術(shù)論文方法時(shí)明確提出并詳細(xì)闡述的。我國(guó)相關(guān)研究者對(duì)深度學(xué)習(xí)的關(guān)注相對(duì)較晚，2005年，王玨在談?wù)摱磐逃枷氲臅r(shí)候首先闡述了深度學(xué)習(xí)的定義并論述了自己對(duì)深度學(xué)習(xí)的幾點(diǎn)思考。在同一時(shí)間段，王玨所在的上海師范大學(xué)教育技術(shù)系的另外兩名學(xué)者何玲和黎加厚，發(fā)表了《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文，他們從深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵出發(fā)，闡釋了深度學(xué)習(xí)的定義和特點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，具有批判性思維的學(xué)習(xí)新的理論和思想，再將新的理論和思想融入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，并能將已經(jīng)擁有的知識(shí)融入到全新的情境中，以此作為決策和解決問題的一種方式。深度學(xué)習(xí)的三個(gè)基本特征，即理解與批判，聯(lián)系與建構(gòu)，遷移與運(yùn)用。筆者將以部編版第一單元為例，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)理念下實(shí)踐舉隅，并作一些理論的闡發(fā)。

一、創(chuàng)設(shè)任務(wù)目標(biāo)，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系與整合

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為“學(xué)習(xí)是一種能動(dòng)建構(gòu)的過程”，是基于已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的主動(dòng)建構(gòu)，建構(gòu)的過程包含了對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和新經(jīng)驗(yàn)的重組。學(xué)生的學(xué)不是被動(dòng)機(jī)械地接受教師傳達(dá)的信息，而是要根據(jù)自身的已有經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)選擇、加工和處理外部信息，自己建構(gòu)新知識(shí)新經(jīng)驗(yàn)的過程。這樣，學(xué)生才能真正獲得知識(shí)并遷移到新的情境中解決問題。部編版單元教學(xué)提出的“目標(biāo)”，其實(shí)是與建構(gòu)主義理論契合的，在完成教學(xué)目標(biāo)的過程中，學(xué)生將原有知識(shí)與新知識(shí)進(jìn)行整合，積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。信息的整合是深度學(xué)習(xí)的一大特點(diǎn)也是必然要求，深度學(xué)習(xí)要求深度教學(xué)，教師要充分挖掘教材資源，靈活地整合教材資源，關(guān)注新舊知識(shí)間的聯(lián)系。

在建構(gòu)主義理論引導(dǎo)下，筆者在研讀部編版五年級(jí)上冊(cè)第二單元教材內(nèi)容時(shí)試圖找到此單元的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，將本單元的資源進(jìn)行整合，形成幾個(gè)目標(biāo)群。

目標(biāo)一，組織學(xué)生誦讀散文詩《白鷺》，讀出散文詩的語調(diào)和韻味，感受作者對(duì)白鷺的喜愛與贊美之情。目標(biāo)二，組織學(xué)生閱讀《桂花雨》和《珍珠鳥》兩篇課文，感受作者快樂的童年以及信賴的美好，體會(huì)作者的思鄉(xiāng)之情以及領(lǐng)悟信賴是人與動(dòng)物和諧相處的基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)“詞句段的運(yùn)用”，引導(dǎo)學(xué)生勾連單元課文內(nèi)容，在具體的情境中學(xué)會(huì)對(duì)比的寫作方法，然后遷移運(yùn)用；開展“我的心愛之物”語文實(shí)踐活動(dòng)，通過制作手抄報(bào)，寫交流日記，“漂流瓶”等多種方式展現(xiàn)自己的心愛之物。目標(biāo)三，學(xué)習(xí)課文《落花生》和古詩《蟬》，讓學(xué)生理解什么叫“借物喻人”（托物言志），作者贊美花生亦或是蟬，實(shí)際上是要謳歌和花生一樣默默奉獻(xiàn)，和蟬一樣品格高潔的人。目標(biāo)四，開展口語交際“制定班級(jí)公約”，讓學(xué)生在合作探究的形式下制定班級(jí)公約，在這一過程中形成批判性的思維，同時(shí)對(duì)自我行為進(jìn)行反思[1]。

二、設(shè)置教學(xué)情境，引導(dǎo)知識(shí)的遷移與運(yùn)用

情境學(xué)習(xí)理論將個(gè)體、社會(huì)以及物理環(huán)境等因素置于同一的整體中考慮。從情境學(xué)習(xí)理論看來，知識(shí)是基于情境的一種活動(dòng)，而不是一個(gè)抽象具體的對(duì)象；知識(shí)是個(gè)體與周圍環(huán)境在交互過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)；知識(shí)是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為，適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。因此，語文學(xué)習(xí)應(yīng)該和生活實(shí)際緊密聯(lián)系，應(yīng)該基于學(xué)生的生活情境和需要，不然將會(huì)是毫無意義的?！缎W(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出：“語文教學(xué)，要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有趣的情境”。所以，語文學(xué)習(xí)不能完全脫離情境談學(xué)習(xí)，需要在情境中，而且是要在學(xué)生學(xué)習(xí)或是生活中能夠遇到的真實(shí)情境中不斷發(fā)展、進(jìn)步、產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一種動(dòng)態(tài)性的過程，這個(gè)過程是個(gè)體在情境中建構(gòu)知識(shí)的過程，深度學(xué)習(xí)也要有一定的情境，個(gè)體要在情境中建構(gòu)知識(shí)，充分理解知識(shí)，才能內(nèi)化知識(shí)，深度加工知識(shí)，進(jìn)而有效遷移運(yùn)用。

五年級(jí)下冊(cè)第一單元由課文《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》《習(xí)作一》以及口語交際“制定班級(jí)公約”幾個(gè)部分組成。這單元的課文都是描寫事物的，《白鷺》在呈現(xiàn)白鷺美的同時(shí)，讓人明白了美就蘊(yùn)含在平凡的事物中，我們要有善于發(fā)現(xiàn)美的眼睛；《落花生》中，用花生樸實(shí)無華、默默奉獻(xiàn)的特點(diǎn)，說明做人的道理；琦君筆下的《桂花雨》，通過描繪童年時(shí)代的搖花樂，寄托了她濃濃的思鄉(xiāng)之情，讓人深受感動(dòng)?！墩渲轼B》一文通過描寫珍珠鳥與我逐漸信任的過程，體現(xiàn)出信賴的快樂與美好。語文園地中的“日積月累”也是一首詠物詩《蟬》，通過刻畫人格化的蟬，深情地贊美了那些擁有高尚品格的人，《習(xí)作一》要求學(xué)生以敘事的方式寫一件自己的心愛之物，并在敘述中融入自己的真情實(shí)感[2]。

為此，筆者將本單元的一個(gè)情境設(shè)定為“悟萬事萬物之感，抒一花一鳥之情”，在此情境中進(jìn)行整個(gè)單元的教學(xué)。如《落花生》一文，在讓學(xué)生理解“只講外表體面而對(duì)人沒有好處的人。”時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際展開討論，有同學(xué)說認(rèn)為有些人儀表堂堂，可是卻沒有什么本事；有同學(xué)說到有一次，她在街上看見一位非常漂亮的阿姨，邊走邊吃香蕉，吃完香蕉就把皮扔在大街上，如果把過路的老大爺、老奶奶摔到了，怎么辦？還有同學(xué)指出有些人，雖然長(zhǎng)得很丑，可是很樂于助人。教師將學(xué)生帶到生活的情境中，讓他們深刻領(lǐng)會(huì)本課的內(nèi)涵。此外，對(duì)于《桂花雨》一文，在作者回憶童搖桂花這一部分時(shí)，為了讓學(xué)生通過“纏”字體會(huì)作者對(duì)搖桂花的喜愛之情，可以要求學(xué)生回憶自己特別想要某件東西時(shí)，是如何纏著父母的，將學(xué)生帶到生活的情境中去，通過表演的形式，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)作者的而情感[3]。

三、融入活動(dòng)體驗(yàn)，激發(fā)知識(shí)的建構(gòu)與轉(zhuǎn)化

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的背景下，學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)從課本中學(xué)習(xí)到有用的信息，更要將這些信息轉(zhuǎn)化成知識(shí)，并將這些知識(shí)與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來。在已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上構(gòu)建新知識(shí)，從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生還應(yīng)該進(jìn)行一定的變式練習(xí)，將描述性的知識(shí)向程序性的知識(shí)轉(zhuǎn)化。然后在新的情境中遷移應(yīng)用所掌握的這種知識(shí)技能，將其轉(zhuǎn)化為解決問題技能，以達(dá)到高階思維的層次，真正做到深度學(xué)習(xí)。

學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)最主要、最直接的途徑就是“活動(dòng)性學(xué)習(xí)”。教師在單元教學(xué)的過程中，在具體的目標(biāo)導(dǎo)向下，要給學(xué)生設(shè)計(jì)適合學(xué)生用的活動(dòng)性學(xué)習(xí)內(nèi)容，促使學(xué)生在一系列的活動(dòng)體驗(yàn)中將靜態(tài)的知識(shí)激活。為了達(dá)到深度學(xué)習(xí)的水平，學(xué)生必須全情地投入到當(dāng)下的學(xué)習(xí)中，并將已有知識(shí)與新的知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系和整合，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有效地將知識(shí)遷移運(yùn)用，還要?jiǎng)?chuàng)造性地運(yùn)用已有的認(rèn)知體系，在真實(shí)的情境中解決紛繁復(fù)雜的問題。

以部編版五年級(jí)上第三篇課文《桂花雨》為例，主要安排了如下的四個(gè)教學(xué)活動(dòng)：第一“初讀課文理事件”，在讀準(zhǔn)字音將課文讀通順的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生清楚課文按順序?qū)懥朔N花生，收花生，吃花生，議花生四件事情，把握課文的主要內(nèi)容；第二“朗讀課文分角色”，組織學(xué)生讀好課文中的不同角色，讀出人物的語氣和情緒，讓學(xué)生思考每一人物分別從什么角度在談?wù)摶ㄉ?。第三“合作學(xué)習(xí)明道理”，教師利用情境教育法，以小組合作學(xué)習(xí)的形式展開教學(xué)，學(xué)生各抒己見、 相互討論、合作探究，共同找到解決問題的方法，明白文章“借物喻人”的寫作方法，領(lǐng)悟父親話語的要義。第四“課堂練筆活運(yùn)用”，學(xué)生在新的情境中遷移掌握的內(nèi)容，教師引導(dǎo)學(xué)生談?wù)撚伞爸褡印钡仁挛锫?lián)想到的人[4]。

四、運(yùn)用評(píng)價(jià)體系，引導(dǎo)學(xué)生的批判與反思

語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建的，并在真實(shí)的語言運(yùn)用，情境中表現(xiàn)出來的個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)和言語品質(zhì)，也是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識(shí)與語言能力、思維方法與思維品質(zhì)和情感態(tài)度價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。這就意味著語文學(xué)科的深度學(xué)習(xí)需要思維主體在語文學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)行言語的建構(gòu)與運(yùn)用，思維品質(zhì)實(shí)現(xiàn)發(fā)展和提升，深度學(xué)習(xí)是指向高階思維的。批判與反思是深度學(xué)習(xí)的必然要求，學(xué)生在批判與反思中才能真正學(xué)會(huì)解決問題的技能與知識(shí)，適時(shí)、及時(shí)的反饋與反思可以幫助學(xué)生調(diào)整自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀態(tài)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略。為此，教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)自身的學(xué)習(xí)，使學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控、反思，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、遷移和運(yùn)用[5]。

深度學(xué)習(xí)是一種強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知策略應(yīng)用的反思性學(xué)習(xí)，通過反思可以建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)。反思與評(píng)價(jià)是深度學(xué)習(xí)中的重要環(huán)節(jié)，是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑，因此，教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)自身的學(xué)習(xí)，做好診斷性評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。在部編版五年級(jí)上冊(cè)第一單元課文的教學(xué)中，筆者試圖引導(dǎo)學(xué)生去進(jìn)行反思性的學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)了反思評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)單。此想法啟發(fā)于“KWL”教學(xué)模式，“KWL”是Ogle于二十世紀(jì)九十年代提出的一種認(rèn)知教學(xué)模式，它主要分為三個(gè)基本階段：第一個(gè)階段是“K”——“known”(What have you known)，指向診斷性評(píng)價(jià)；第二個(gè)階段是“W”——“want”（What do you want to know），指向過程性評(píng)價(jià)；第三個(gè)階段是“L”——“l(fā)earnt”（What have you learnt），指向總結(jié)性評(píng)價(jià)。通過“KWL” 教學(xué)模式可以為學(xué)生步步搭建起拓展學(xué)生思維的支架，使學(xué)生不斷完成認(rèn)知的構(gòu)建，在構(gòu)建進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)。

以部編版五年級(jí)上課文1《白鷺》評(píng)價(jià)反思學(xué)習(xí)單為例：

K W L（我已經(jīng)知道的）（我想要去知道的）（這節(jié)課我學(xué)到的）嘗試回憶已有的知識(shí)關(guān)于這篇課文你已經(jīng)知道了什么？如：我懂了“精巧”的意思……帶著疑問去學(xué)（在課中呈現(xiàn)）如：1.“鏡匣”是什么意思？2.這里的“不安穩(wěn)”和“悠然是否沖突了”？……知識(shí)性目標(biāo)紙筆測(cè)驗(yàn)（客觀試題、主觀試題）技能性目標(biāo)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（典型作品評(píng)價(jià)、實(shí)踐活動(dòng)評(píng)價(jià)）情感態(tài)度目標(biāo)（觀察法、自陳法……）

這個(gè)任務(wù)單主要呈現(xiàn)了學(xué)前預(yù)估、學(xué)中反饋、學(xué)后評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)過程。通過學(xué)前預(yù)估，學(xué)生對(duì)自身的認(rèn)識(shí)水平有一個(gè)較為客觀的認(rèn)識(shí)，也便于教師預(yù)估學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，增強(qiáng)課堂的實(shí)效性；學(xué)中反饋，通常是發(fā)生在學(xué)習(xí)的過程中，教師可以及時(shí)了解到學(xué)生的學(xué)習(xí)情況并作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)；基于反思的深度學(xué)習(xí)，學(xué)生活動(dòng)結(jié)果，既包括一些非結(jié)構(gòu)化知識(shí)，也包括高階思維技能。

聯(lián)系與整合，遷移與運(yùn)用，構(gòu)建與轉(zhuǎn)化，反思與評(píng)價(jià)是深度學(xué)習(xí)的幾個(gè)重要的特征，共同作用于學(xué)生。深度學(xué)習(xí)要求深度教學(xué)，作為語文教師，我們只有在課堂教學(xué)中運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略及方法，才能逐步引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，形成良好的思維品質(zhì)。深度教學(xué)是現(xiàn)階段提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)的新要求，是深化教育教學(xué)改革的新探索，是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的助推器，同時(shí)也是今后教學(xué)研究與探討的新方向[6]。