語文課堂有效生成性教學資源的開掘和應用

薛永娟

摘 要：高中語文課程標準要求教師主動開發(fā)生成性資源。有效生成性教學資源須符合立德樹人的宗旨、遵循文本解讀的邊界、順應心智發(fā)展的規(guī)律并助力教學目標的達成。有效生成性教學資源可以通過挖掘豐富的文本內(nèi)蘊、創(chuàng)設適切的任務情境、構建和諧的師生關系生成。教師合理應用有效生成性資源的策略包括：將錯就錯，精準點撥;抓住矛盾，因勢利導;連番追問，開掘縱深;保留問題，課外探究。

關鍵詞：語文課堂;生成性;教學資源;核心素養(yǎng)

自《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）頒布并實施以來，在“學習任務群”的視域下，語文課堂教學有了新的追求：課程目標由“三維目標”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)”，學習進程由“問題串聯(lián)”轉(zhuǎn)為“任務驅(qū)動”，教學場域由“隔絕封閉”走向“情境創(chuàng)設”，學習方式由“以教帶學”變?yōu)椤白灾餮袑W”。于是，課堂中文本解讀的開放性、學習活動的層次性、教育的生活化本質(zhì)和課程實施的情境性，為語文課堂生成教學資源提供了可能。而學會合理開掘、優(yōu)化應用“任務驅(qū)動”課堂中的有效生成性教學資源，是踐行“以學生的發(fā)展為本”的新課改理念的必然之路。

一、有效生成性教學資源是教學過程的生長點

（一）生成性教學資源的內(nèi)涵

“生成”意為生長與建構。“生成”一旦切入教學，就構成“生成教學”這種創(chuàng)新性教學形態(tài)，它是對過于強調(diào)預設的傳統(tǒng)教學的彌補和矯正。

“生成性教學資源”即師生、生生在教學過程中創(chuàng)造或建構的無法預設和復制的各種條件和因素，包括但不限于教師的一言一行、偶爾的尷尬、須臾的靈感，以及學生在合作探究過程中產(chǎn)生的突發(fā)奇想、獨到看法、疑難困惑甚至與學習無關的情緒行為等。生成性教學資源不僅是由多種原因造成的，而且基于學習主體的交流互動處在永恒的變化中，更接近教學的自然狀態(tài)和真實存在。

（二）語文課堂有效生成性教學資源的基本特征

正因為生成性教學資源烙上了師生自身的學習或生活體驗的印記，帶有個性化色彩，所以并非全都有助于課堂教學。一些不利于學生發(fā)展的無聊荒誕、怪異固執(zhí)的看法和行為是無效的甚至是反效的生成，自然不能成為新的教學生長點。故而，核心素養(yǎng)背景下的語文課堂教學呼喚能積極調(diào)動學生思維發(fā)展、全面促進學生素養(yǎng)提升的“有效生成性教學資源”。有效生成性教學資源具有以下特征：

1.符合立德樹人的宗旨。

課堂是教育的主陣地?！敖獭笔墙處煹谋痉?，教師要嚴謹、求真、務實地教;“育”是教師的使命，在新高考、新課改背景下，教師要落實“立德樹人”的根本任務，盡己所能為國家培養(yǎng)合格的建設者與實現(xiàn)中華民族偉大復興的參與者。基于此，語文課堂有效生成性教學資源必須符合“立德樹人”的育人宗旨和“核心素養(yǎng)”的價值導向，具備足夠的養(yǎng)分，能促成學生語文核心素養(yǎng)的提升、理性精神內(nèi)涵的完善、崇高思想境界的塑造、責任擔當意識的增強。

2.遵循文本解讀的邊界。

新課改下的語文文本解讀呈現(xiàn)“多元化”的趨勢，但是“一千個哈姆雷特”也應該是“哈姆雷特”，而不能成為“奧賽羅”。《邊城》續(xù)寫再如何開放，也不能違背前情而杜撰“天保沒有死”的結(jié)尾。面向教學的文本解讀有其界限， 任何主觀片面、信馬由韁甚至斷章取義的文本解讀，都是“偽生成”。課堂有效生成性教學資源必須遵循文本內(nèi)在的規(guī)定性，契合學科特點，多元又有邊界，準確而有深度。

3.順應心智發(fā)展的規(guī)律。

根據(jù)心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學生的發(fā)展不僅取決于現(xiàn)有水平，還取決于學生正在形成的潛在發(fā)展水平。語文課堂有效生成性教學資源往往是學生內(nèi)在發(fā)展需求的體現(xiàn)， 能更好地將學生的現(xiàn)有水平和潛在水平銜接起來，順應學生心智發(fā)展規(guī)律，為學生創(chuàng)設“最近發(fā)展區(qū)”，鋪設梯度思維之路。這對于學生多元智能的發(fā)展、理性縝密的思維習慣的養(yǎng)成，具有重要意義。

4.助力教學目標的達成。

教學目標是課堂教學執(zhí)行的方向和預期的結(jié)果，是所有教學活動的出發(fā)點和歸宿，更是一切教學資源優(yōu)化選擇、合理利用的依據(jù)。語文課堂有效生成性教學資源需助力教學目標的實現(xiàn)。它既可以強化教師的教學目標意識，又可以提醒教師關注教學過程的預設;既能優(yōu)化教學內(nèi)容，又能推動教學發(fā)展;既有利于營造互動交流、互助探究的學習氣氛，又能助益師生人格的健全發(fā)展和素養(yǎng)的全面提升。

二、立足學習活動，推動有效生成性教學資源的持續(xù)創(chuàng)生

新課標指出：“課程資源建設和學生的學習活動關聯(lián)密切，既是師生動態(tài)運用資源的過程，也是不斷生成資源的過程?！笨梢?，學習活動是學生學習、獲取、加工教學資源的途徑，活動過程中隨時生成的各種問題、話題、補充素材以及學習結(jié)果等又成為新的生成性教學資源。所以，教師需要關注課堂學習活動的全過程，在“預設”師生、生生多重組合的學習活動時，挖掘豐富的文本內(nèi)蘊、創(chuàng)設適切的任務情境，為有效生成性教學資源的生成留出空間;在學習活動開展過程中，著力構建和諧的師生關系，推動有效生成性教學資源不斷產(chǎn)生。

（一）充分挖掘文本內(nèi)蘊

語文課堂有效生成性教學資源不是無源之水、無根之木，而是建立在文本解讀的基礎上。作為文本解讀的引領者，教師只有先“入乎其內(nèi)”，與文本展開細膩、深刻、寬廣、多維的對話，挖掘文本的要義，才能“出乎其外”，從多個角度預測課堂中可能出現(xiàn)的學情，有針對性地準備資料，巧妙安排學習活動，為教學資源的重組、生成留下“空白”。

備教《氓》一詩時，我沒有滿足于按照常規(guī)解讀男女主人公形象和分析女主人公成為“棄婦”的原因，而是考慮到“癡情女子負心漢”的故事經(jīng)久不衰，燭照現(xiàn)實的無奈和人性的復雜，其思想內(nèi)涵、情感認知和生命體驗能夠穿越時空與高中學生對話共鳴。據(jù)此，我設計了三個學習任務：男女主人公形象爭鳴、婚姻悲劇追因、“棄婦”現(xiàn)象探究。三個任務由文本的悟讀走向文本的鏈接，層層遞進。學生通過文本悟讀、合作探究，歸納女主人公形象中的“完美”與“不完美”;結(jié)合補充的時代背景，認為當時女性在經(jīng)濟、政治上都處于附屬地位，隨時會被冷落甚至被拋棄;在相互爭辯后得出結(jié)論：當今時代“棄婦”頻出，固然由于“氓”的負心薄幸，也與理想和現(xiàn)實的心理落差、個性和價值觀的不匹配等原因有關，所以這個“采桑女”的抗爭尤其具有時代和“人性”的意義;比較不同時期的“棄婦”詩詞，驚奇地發(fā)現(xiàn)婚姻中的“棄婦”形象類似于君臣倫理中的“政治棄婦”即“逐臣”，有屈原的《離騷》和曹植的《七哀詩》為證。

唯有透徹理解文本內(nèi)蘊，系統(tǒng)把握其中的言語結(jié)構與邏輯體系，教師才能預見學生對文本解讀的多種走向，順利預估學生對文本解讀的“最近發(fā)展區(qū)”，圍繞學生的興趣激發(fā)點和能力提升點進行彈性“預設”。有了對文本的多元解讀，豐富而又有效的生成性教學資源自然應運而生。

（二）適切創(chuàng)設任務情境

任務驅(qū)動教學模式的課堂情境不僅包括面對面的教學情境，如真實的教室環(huán)境、課堂氛圍、師生情緒等，還包括與生活相聯(lián)系的虛擬教學情境，如新聞采訪、電視節(jié)目制作、微信公眾號發(fā)布、朋友圈發(fā)文等。教師需要創(chuàng)設契合文本、學科特點和生活的任務情境，利用多種教學情境的交叉融合為學生搭建主動學習的平臺，為自然靈動的課堂學習生態(tài)的形成奠定基礎，也為有效生成性教學資源的出現(xiàn)做鋪墊。

教學《最后的常春藤葉》時，我設計了一個任務情境：“冬日寒冷，人心卻因感動而溫暖?！蹲詈蟮某４禾偃~》所講述的發(fā)生在冬日里的故事，一直深深地打動著每一位讀者。為此，‘天中之聲校園廣播電臺‘打動我心的故事節(jié)目組，邀請了《最后的常春藤葉》中的幾位人物，來講述這個故事。請你選擇一位人物，以她或他的視角，講一講這個故事?！睘榱似ヅ淝榫常姨匾饴?lián)系校園廣播電臺，開通教室的音源，事先選好主播，設置“廣播電臺”場景。隨后，學生主動上臺擔任不同身份的“講述者”，臺下聽眾結(jié)合文本邊聽邊分析故事是否符合人物的性格特點，是否有味道，講述者是否注意敘述語言、抒情語言、論述語言的表達差異;再通過對故事講述者的敘述視角和文本敘述視角的辨析，發(fā)現(xiàn)綜合敘述視角的作用——既能全面呈現(xiàn)故事面貌，又能掩蓋部分情節(jié)內(nèi)容，使故事發(fā)展方向具有多種可能性，給讀者留出思考的空間，帶來情感的震撼。

這種與學生生活體驗相聯(lián)系的情境任務設計，合乎學生對生活的感知，與文本的內(nèi)在邏輯體系相符，自然無痕，有利于形成體驗式的交流情境、創(chuàng)造有效的問題情境，甚至走向更具價值的思辨情境，使得有效生成性教學資源圍繞著多重學習情境的鋪展而不斷產(chǎn)生。

（三）精心構建和諧關系

作為核心素養(yǎng)與實踐活動的產(chǎn)物，語文任務群學習模式要求教師通過創(chuàng)設真實情境、統(tǒng)籌相關學習資源、設計多元學習任務，讓學生在閱讀與欣賞、表達與交流、梳理與探究等活動中自主體驗情境，完成任務，發(fā)展思維，提升素養(yǎng)。這樣的語文課堂，倡導師生共同觀察思考，一起好奇探問，彼此分享陶醉，因此，教師需精心營構和諧平等、自由民主的師生關系，方便師生、生生多向聯(lián)動融通，為有效生成性教學資源的出現(xiàn)創(chuàng)造條件。

有位教師教學《異鄉(xiāng)人》時，以“現(xiàn)場演唱會”的形式串起學習活動，帶領學生一起品析歌詞內(nèi)涵，描摹歌詞意境，唱出自身感悟。教師與學生積極互動，為學生的回答喝彩， 啟發(fā)個性化發(fā)言，課堂充溢著平等自由的氣息。比如“你讀懂了李健老師的眼淚”“你的發(fā)言擴大了范圍，不只是李健，還有你、我、他”“我們的課堂就要有這樣的質(zhì)疑精神，希望大家踴躍發(fā)表見解”等肯定的評價;再如，“你再次闡釋了意象的內(nèi)涵，可以就人物形象進一步拓展”“好的歌詞就是一個故事，你能想象故事的結(jié)局嗎”“你覺得異鄉(xiāng)人在他鄉(xiāng)過得好嗎”等啟發(fā)式的追問;又如，“你同意他的解讀嗎”“如果你是李健老師，你認為異鄉(xiāng)人身上哪種精神最令人感動？其他同學可以提出問題，現(xiàn)場采訪這位‘李健老師”等促進同伴互動的引導，閃爍著智慧理性的光芒，營造出自由平等的學習氛圍，建立了民主和諧的課堂關系，點燃學生深入思考、踴躍發(fā)言的熱情。

和諧的課堂師生關系以平等對話為基礎，教師置身學生之中，時刻關注課堂氛圍，全面傾聽各種見解，在學生回答正確時加以鼓勵，出現(xiàn)錯誤時給予引導，遇到困難時善于啟發(fā)，使學生精神放松、思維發(fā)散、自信從容。學生主動參與課堂活動，心扉向課堂情境敞開，彼此交談傾聽，互相回應欣賞，同質(zhì)結(jié)合、異質(zhì)互補，使課堂頻現(xiàn)興趣點、燃點、亮點，有效生成性教學資源悄然而至。

三、調(diào)控學習過程，促進有效生成性教學資源的合理應用

教學中，教師不僅要善于開發(fā)課堂的有效生成性教學資源，更需要在出現(xiàn)與教學內(nèi)容有關聯(lián)的有效生成性教學資源時隨機應變，不被自己預先的設計所束縛，機智靈活地調(diào)控學習過程，巧妙運用點撥、引導、追問、擱置等策略，對有效生成性教學資源加以合理應用、放大擴充，使其成為提升學生語文素養(yǎng)的重要載體，成為豐富學生生命體驗的無窮源泉。

（一）將錯就錯，精準點撥

有時，教學過程中隨機產(chǎn)生的一些錯誤甚至荒謬的信息與文本內(nèi)容和作者意圖有很大出入，但它們符合學生的年齡特點和思維方式，這些資源善加利用也能變得有效。教師不妨將錯就錯，在錯誤信息處精準點撥，讓學生得出與原有判斷截然相反的結(jié)論，切實認識自己的錯誤，以達到匡正糾偏的目的。

教學《老王》，我請學生結(jié)合文本模擬情境：老王從楊絳家出來后與老李有怎樣的對話？有兩位學生模擬如下：

老李：老王啊，從哪來??？

老王：我剛剛?cè)チ藯钕壬摇?/p>

老李：你去干嗎??？

老王：我給他們送了點香油和雞蛋。

老李：楊先生給錢了嗎？

老王：給了。

老李：那就好，你看病的錢有了。

這一對話中的“老李”誤解了“老王”送“香油和雞蛋”的用意，我沒有立即糾正這個錯誤，而是將錯就錯，順著“老李”的話頭，讓學生回答“有了錢，老王的病好了嗎？”這個淺顯的問題。根據(jù)文本，當時老王已經(jīng)病入膏肓，且第二天就去世了，所以這個錢對老王沒有任何價值，老王的本意不是要錢。至于老王去楊絳家的意圖，學生通過思考就能明白：老王見楊絳最后一面，是把她當成了自己的親人;但是楊絳給了錢，將老王心中以香油和雞蛋承載的親情變成了一場交易，雙方感情的天平是不平衡的。基于此，學生在最后給出了“唉，我哪里是要錢啊”“我不要錢，我純粹是送些吃的給她啊”“我的身體一天不如一天了，錢已經(jīng)沒有意義了，總要見見給過我?guī)椭娜恕钡确侠贤踹z憾心情的答案。顯然，教師順應學生有價值的錯誤生成并進行智慧引領、精準點撥，既尊重了學生的多元化解讀，又重視了價值取向的引導，幫助學生撥正思維方向，激發(fā)創(chuàng)造潛力。

（二）抓住矛盾，因勢利導

學生因知識能力、社會經(jīng)驗、生活環(huán)境等原因，易引發(fā)對教師講解或書中內(nèi)容的認知差異，產(chǎn)生與教師預設迥異的回答或質(zhì)疑。這些“不同聲音”的出現(xiàn)，是學生思維的萌動，可遇不可求。教師務必把握契機，利用矛盾點引導學生深入對接文本、悟讀文本，順理成章地幫助他們厘清認識上的偏頗，彌合一些理解上的分歧。

《橫塘路》的“賞讀”環(huán)節(jié)，一位學生聲情并茂地朗讀，節(jié)奏把握準確，語調(diào)抑揚頓挫，其他學生紛紛給予好評。正當要進入下一個環(huán)節(jié)的學習活動時，一位學生卻對之前的朗讀提出了不同的看法：“我認為剛剛這個同學可能辛棄疾附體了，‘咬定青山不放松，立根原在破巖中式的腔調(diào)讓我聽得非常難受。我讀這首詞，首先感受到它朦朧的意境美，而且它的意象也都是非常輕柔的，所以我感覺讀這首詞應該要更加輕、慢，放緩一些?！贝搜砸怀?，我立刻意識到自己之前沒有注意到的“婉約詞”的朗讀特點。于是，課堂臨時“改道”——把“批注”任務導向“賞讀”任務。學生通過“自讀”“互讀”“讀寫”活動，切實感受到婉約詞朗讀應徐緩、低沉的特點，同時對詞作中的婉約意象和“閑情”詞眼進行了多角度賞析，由“讀”提升“悟”的深度，由“悟”升華“讀”的水準，大大激發(fā)了學生的學習興趣和參與意識。

（三）連番追問，開掘縱深

課堂上，學生憑借師生和生生的多方探究、互動交流，往往會涌現(xiàn)別出心裁的靈感、頓悟和創(chuàng)新。這些創(chuàng)造性思維有時候?qū)儆趥€別行為，不夠深廣，需要教師通過繼續(xù)追問將其“放大”，使文本解讀向更深處漫溯，使學生的審美情感體驗得以升華，使個別的創(chuàng)造成為整體的創(chuàng)造。

《揚州慢》一課教學，在“我為今日揚州畫像”的學習活動中，有學生抓住“自胡馬窺江去后，廢池喬木，猶厭言兵”一句，認為可以將今日揚州城的“廢池喬木”入畫，表現(xiàn)如今揚州的破敗不堪?！巴瑯訉憮P州今日的樣貌，‘廢池喬木和‘過春風十里，盡薺麥青青所選擇的意象特點是一樣的嗎？”我追問。學生通過比較分析，從“猶厭言兵”得出“廢池喬木”是戰(zhàn)爭的“見證者”和“親歷者”的結(jié)論。我接著拋出“既然由‘言兵一詞可知廢池喬木經(jīng)歷戰(zhàn)火，那‘猶厭言兵是否可以倒裝為‘猶言厭兵？”一問，讓學生比較兩者的語序變化及變化后表達的差異，發(fā)現(xiàn)“猶厭言兵”將“厭”字提前，強調(diào)連無生命的“廢池喬木”都厭惡去談戰(zhàn)爭，可見當時戰(zhàn)爭之慘烈、破壞之徹底。我繼續(xù)提問：“姜夔為何不借揚州城百姓之口來訴說這場戰(zhàn)爭的罪惡？”學生便從“意象”“修辭”角度來分析詩詞表達特點，領會到“無生命的物象都對戰(zhàn)爭的恐怖記憶猶新，更何況血肉之軀的人呢？可見百姓對這場戰(zhàn)爭的痛恨與詛咒更甚”，體悟到“詞人用擬人手法，抒情更加蘊藉含蓄，委婉動人”的藝術效果。捕捉學生回答中的“亮點”并借助一系列有效的課堂追問啟發(fā)學生的思維，新的生成就在不斷的解疑釋惑中層層催發(fā)。

（四）保留問題，課外探究

應用有效生成性教學資源應選擇適當?shù)臅r機，若大多數(shù)學生尚不具備處理現(xiàn)有生成性教學資源的基本能力或經(jīng)驗，就需將所生成的問題暫時擱置，鼓勵學生課外探究。教師可針對問題的關鍵給出提示，鼓勵學生自行尋找答案。

教學蘇軾的《念奴嬌·憑高眺遠》，在“探‘歸去之因”環(huán)節(jié)，學生置身詞人的立場，以“第一人稱”口吻還原蘇軾因被貶謫而產(chǎn)生的落寞孤獨之感和失意的人生處境。有學生質(zhì)疑：“蘇軾經(jīng)常寫‘歸去，但是卻一直沒有‘歸去，既然不愿意‘歸去，又為什么一直寫‘歸去？”問題的答案涉及蘇軾的人生經(jīng)歷、精神追求和個人信念等方面的積累，無法在短時間內(nèi)完成，有效生成性資源利用時機尚不成熟。我當機立斷，將問題延后處理，要求學生課后查找蘇軾生平資料，搜集蘇軾三類“歸去”的詩詞，閱讀他人對蘇軾及蘇軾作品評析的材料。學生通過課外學習、合作交流，得出蘇軾在痛苦處境中想要“歸仙”“歸鄉(xiāng)”“歸隱”而不能的認識——仙道虛渺，歸仙根本無法實現(xiàn);仕途被貶之時，無法歸鄉(xiāng);作為犯官，沒有歸隱資格。學生結(jié)合蘇軾生平經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)蘇軾在“復官”之后幾年是可以選擇“歸鄉(xiāng)”或者“歸隱”的，從他在能“歸去”時沒有選擇“歸”可以看出，詞人僅僅是把“歸去”當成內(nèi)心的排遣，作為人生失意時的一種精神寄托，蘇軾從來沒有真正地想做一個道者或隱士，儒家濟世思想在他的胸懷中根深蒂固，這是他人生價值的核心。故對于一些深層次、高質(zhì)量的有效生成性教學資源，教師無須當即應對，可以在葆有學生好奇心和求知沖動的前提下，鼓勵學生自主思考、自行探究，使有效生成性教學資源得以充分應用，從而獲得更多意想不到的生成之樂、智慧之光。

隨著新課改理念日益深入人心，教與學的方式持續(xù)更新，有效生成性教學資源逐漸活化為語文課堂教學資源中最重要的組成部分。因此，在核心素養(yǎng)的背景下，每位語文教師都應該不斷豐富閱讀積累、厚實專業(yè)功底，提高生成性教學資源的開發(fā)能力;同時，也要在實踐中增強教學智慧，從容駕馭課堂，在與有效的生成性教學資源“不期而遇”時，能迅速捕捉、合理應用，將靈光乍現(xiàn)的一瞬間定格為師生共生、共長的精彩永恒。

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本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度立項課題“基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的生成性教育資源優(yōu)化研究”（編號：D/2016/02/307）的階段性研究成果。