生態(tài)系統(tǒng)理論視角下課堂“邊緣人”的生成機(jī)理及轉(zhuǎn)化路徑

摘 要 課堂“邊緣人”處于課堂教學(xué)的邊緣地帶，是教學(xué)過(guò)程中的“沉默者”、班級(jí)活動(dòng)中的“隱形人”、情感支持中的“孤獨(dú)者”，這不符合微觀層面教育公平的內(nèi)在訴求，急需關(guān)注和轉(zhuǎn)化?；谏鷳B(tài)系統(tǒng)理論，課堂“邊緣人”的形成受到微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)、宏系統(tǒng)等多重環(huán)境的影響。因此，從“邊緣人”可接觸的環(huán)境系統(tǒng)出發(fā)，教師、學(xué)校和家長(zhǎng)要發(fā)揮家校期望的正面效應(yīng)，搭建家校合作平臺(tái)，打造溝通融合的文化生態(tài)，促成“邊緣人”的轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞 邊緣人;課堂教學(xué);生態(tài)系統(tǒng)理論

中圖分類(lèi)號(hào) G455

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2021）08-0067-04

課堂是每一個(gè)學(xué)生健康成長(zhǎng)的原野，教學(xué)是促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生全面、充分發(fā)展的基本途徑。然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過(guò)程中總有一些學(xué)生“處于課堂教學(xué)的邊緣地帶，無(wú)法得到良好的發(fā)展”[1]，這類(lèi)學(xué)生個(gè)體或群體被稱(chēng)為課堂“邊緣人”。課堂“邊緣人”往往在課堂教學(xué)中受到極少的關(guān)注，他們既沒(méi)有優(yōu)等生備受關(guān)注的光環(huán)，又不像后進(jìn)生“惹是生非”，引起教師注意。他們往往被教師遺忘或忽視，成為默默無(wú)聞的群體，這不符合微觀層面教育公平的要求，急需關(guān)注和轉(zhuǎn)化。生態(tài)系統(tǒng)理論把環(huán)境看成一個(gè)相互聯(lián)系、不斷變化的“動(dòng)力變化系統(tǒng)”，認(rèn)為個(gè)體發(fā)展是自身與其周?chē)h(huán)境共同作用的結(jié)果。課堂“邊緣人”的形成，受到了家庭、學(xué)校、社會(huì)等多重環(huán)境的影響。因此，透過(guò)課堂“邊緣人”存在的問(wèn)題，探尋其在生態(tài)系統(tǒng)中的生成機(jī)理，對(duì)于該群體的轉(zhuǎn)化具有重要意義。

一、現(xiàn)實(shí)關(guān)照：課堂“邊緣人”問(wèn)題凸顯及其價(jià)值考量

費(fèi)孝通在《鄉(xiāng)土中國(guó)》中提出了一個(gè)“差序格局”的概念，認(rèn)為社會(huì)系統(tǒng)好像把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋，被波紋所推及的就發(fā)生社會(huì)聯(lián)系，而圈子的大小和強(qiáng)弱與血緣、地緣、經(jīng)濟(jì)水平、政治地位、知識(shí)文化水平密切相關(guān)。由于“差序格局”的存在，那一圈圈波紋如果沒(méi)有和其他事物產(chǎn)生任何聯(lián)系，就會(huì)出現(xiàn)邊緣化傾向，這就類(lèi)似于課堂的“邊緣人”。他們像被推出去的“水波”一樣，除非有明確的互動(dòng)規(guī)定，否則就很少與人溝通，久而久之在課堂教學(xué)中就處于邊緣地帶。有研究指出，所謂課堂“邊緣人”，是指“在日常課堂教學(xué)情境中被教師和其他同學(xué)排斥或遺忘，或者因自身原因（生理、性格、身體狀況等）拒絕參與教學(xué)、主動(dòng)游離到教學(xué)活動(dòng)邊緣的學(xué)生個(gè)體或群體”[2]。這類(lèi)學(xué)生很少參與課堂教學(xué)的互動(dòng)過(guò)程，有意無(wú)意地逃離與教師和同學(xué)的溝通，是教學(xué)過(guò)程中的“沉默者”、班級(jí)活動(dòng)中的“隱形人”、情感支持中的“孤獨(dú)者”。

（一）教學(xué)過(guò)程中的“沉默者”

在新課程改革教學(xué)理念的引領(lǐng)下，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”相輔相成、相得益彰，課堂教學(xué)是師生良性互動(dòng)以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的過(guò)程。然而，課堂“邊緣人”群體卻始終以沉默的姿態(tài)面對(duì)教學(xué)過(guò)程，他們或是默不作聲、低頭沉思，或是心不在焉、拒絕溝通，是教學(xué)過(guò)程中的“沉默者”。通常，“邊緣人”課堂參與度低，知識(shí)吸收困難，教師無(wú)法全面了解他們對(duì)知識(shí)的理解程度，進(jìn)而無(wú)法做出有效的教學(xué)調(diào)整，從而導(dǎo)致其教學(xué)效率降低，教師逐漸將這類(lèi)群體拋棄。長(zhǎng)此以往，“邊緣人”自身形成消極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，自我效能感較低，可能會(huì)產(chǎn)生自卑或自暴自棄的消極心理。但有另一類(lèi)“邊緣人”群體把自身邊緣化的處境視為一種理性選擇，猶如“眾人皆醉我獨(dú)醒”的狀態(tài)，享受沉默帶來(lái)的深刻思考。這類(lèi)學(xué)生認(rèn)為教學(xué)只是獲取知識(shí)的媒介，而不是自我展示的平臺(tái)，他們不熱衷于在課堂討論中展示自己的才華，也不滿(mǎn)足于通過(guò)精彩的問(wèn)答博取教師的歡心。對(duì)他們而言，課堂沉默絕非“缺場(chǎng)”的代名詞，而是他們?cè)谡n堂中的一種理想狀態(tài)，這種“無(wú)聲勝有聲”的沉默正是他們“從自己、從其他人、從這個(gè)世界的最深處呈現(xiàn)出來(lái)的表達(dá)”[3]。

（二）班級(jí)活動(dòng)中的“隱形人”

班級(jí)是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)和社會(huì)化發(fā)展的重要場(chǎng)所。換言之，班級(jí)是一個(gè)微型社會(huì)，班級(jí)中存在的組織結(jié)構(gòu)、人際互動(dòng)等都是社會(huì)關(guān)系的縮影，會(huì)直接影響學(xué)生社會(huì)化的發(fā)展。正如杜威所說(shuō)：“學(xué)校環(huán)境的職責(zé)在于平衡社會(huì)環(huán)境中的各種成分，使學(xué)生能夠和更廣闊的環(huán)境建立充滿(mǎn)生氣的聯(lián)系。”[4]毋庸置疑，學(xué)生必須要在學(xué)校環(huán)境中學(xué)會(huì)與他人溝通，培養(yǎng)自身的社會(huì)責(zé)任感、人際交往能力和溝通合作能力。課堂“邊緣人”性格較為孤僻，喜歡安靜獨(dú)處，人際交往能力較弱，很難融入班級(jí)活動(dòng)的小圈子，對(duì)自身在班集體中的身份也缺乏認(rèn)同感。他們由于成績(jī)平平、性格內(nèi)向，在課堂教學(xué)中常常容易被教師遺忘，同時(shí)，這也會(huì)潛移默化地影響其他學(xué)生對(duì)“邊緣人”的態(tài)度。他們既淡出教師的視野，又遠(yuǎn)離學(xué)生人際交往的圈子，往往被整個(gè)班級(jí)群體所排斥，其班級(jí)話(huà)語(yǔ)權(quán)逐漸減少，慢慢成為班級(jí)活動(dòng)中的“隱形人”。他們的存在缺乏教師和同學(xué)的認(rèn)可，在班級(jí)中無(wú)法獲得歸屬感，無(wú)法體驗(yàn)班級(jí)文化帶來(lái)的凝聚力和向心力以及人際交往帶來(lái)的幸福感和成就感。這種在身體和心理上的排斥和遺忘，使得“邊緣人”體驗(yàn)著顛沛流離的身體流放，逐漸遠(yuǎn)離班級(jí)群體。

（三）情感支持中的“孤獨(dú)者”

情感關(guān)系是人與人之間的強(qiáng)連帶關(guān)系，是一個(gè)人是否能與人溝通并獲得關(guān)懷的表現(xiàn)。在學(xué)校場(chǎng)域中，學(xué)生通過(guò)群體活動(dòng)可以培養(yǎng)自身的責(zé)任感和合作精神等優(yōu)良品質(zhì)，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體心理向社會(huì)群體心理轉(zhuǎn)變。然而，課堂“邊緣人”由于自身性格的原因或者成長(zhǎng)環(huán)境的差異，存在明顯的自卑心理，他們覺(jué)得自己處處不如人或認(rèn)為自己的存在無(wú)關(guān)緊要，當(dāng)自身需要幫助的時(shí)候，很少開(kāi)口求助，與教師和同學(xué)的交往也小心翼翼，甚至避免接觸以求得心安。因而，他們無(wú)法與同學(xué)建立良好的情感關(guān)系，這會(huì)導(dǎo)致缺少必要的情感支持和情感體驗(yàn)，在班級(jí)中慢慢變得孤立無(wú)援，從而成為情感支持中的“孤獨(dú)者”。同時(shí)，教師的情感支持可以提高學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)、自我效能感、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)業(yè)信心，對(duì)學(xué)生的不良情緒或行為具有緩解作用?！斑吘壢恕蓖鶎?duì)自己的學(xué)習(xí)能力喪失信心，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中處于被動(dòng)或退縮狀態(tài)，自我效能感較低。因此，他們逃避與教師的溝通交流，盡量掩飾自己在學(xué)業(yè)上的無(wú)助，以維持自我價(jià)值感，也很少體驗(yàn)到教師給予的情感支持。

二、生成機(jī)理：基于生態(tài)系統(tǒng)理論的存在原因透析

人與環(huán)境是相互制約、相互影響的整體。心理學(xué)家布郎芬布倫納深入分析環(huán)境對(duì)個(gè)體的影響，將人生活于其中并與之相互作用、不斷變化的環(huán)境稱(chēng)為行為系統(tǒng)，并提出生態(tài)系統(tǒng)理論。該理論關(guān)注兒童所處的多重系統(tǒng)及多重系統(tǒng)關(guān)聯(lián)的重要性，在布朗芬布倫納看來(lái)，兒童世界是由一組從近到遠(yuǎn)、相互嵌套的系統(tǒng)或環(huán)境因素組合而成，即：微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)。從微系統(tǒng)到宏系統(tǒng)，對(duì)兒童的直接影響逐漸減弱[5]。

（一）微系統(tǒng)：家庭關(guān)懷與教師期望的異化

微系統(tǒng)是課堂“邊緣人”生活的最里層環(huán)境，是其直接接觸的環(huán)境系統(tǒng)，該系統(tǒng)對(duì)其發(fā)展有著直接的影響。就學(xué)生而言，家庭和學(xué)校是對(duì)其影響最大的微系統(tǒng)。家庭是學(xué)生成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所，家庭成員之間的關(guān)懷對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)起著至關(guān)重要的作用，父母的教育方式會(huì)對(duì)學(xué)生性格的養(yǎng)成產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。在內(nèi)爾·諾丁斯看來(lái)，“沒(méi)有什么比一種穩(wěn)定、充滿(mǎn)愛(ài)的關(guān)心更重要的了”[6]。課堂“邊緣人”的家長(zhǎng)往往忙于工作，無(wú)暇顧及子女的教育問(wèn)題及心理健康狀況，特別是那些從小家庭出現(xiàn)變故的兒童，他們可能缺乏父母的關(guān)心，由此產(chǎn)生自卑心理，在與人交往的過(guò)程中逐漸喪失自信，久而久之，性格變得孤僻。家庭關(guān)懷的缺失在課堂中的表現(xiàn)即兒童淪落為課堂“邊緣人”。

從學(xué)校系統(tǒng)來(lái)看，目前大多學(xué)校教育指向精英教育，教學(xué)被視為促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的工具和手段，而學(xué)生個(gè)體的生命價(jià)值卻受到漠視。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師會(huì)對(duì)學(xué)生有一種預(yù)先的經(jīng)驗(yàn)性期望。如果教師對(duì)學(xué)生表現(xiàn)為正向的期望，就會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生積極影響，反之，則會(huì)對(duì)學(xué)生的課堂參與產(chǎn)生負(fù)面影響，這就是教師期望的負(fù)效應(yīng)。受學(xué)生性格、家庭情況、已有成績(jī)等刻板印象的影響，教師一旦給學(xué)生貼上某種標(biāo)簽，就很難改變，甚至將學(xué)生推向課堂的邊緣地帶。[7]

（二）中系統(tǒng)：家校合作的形式化

中系統(tǒng)是指各微系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系。布朗芬布倫納認(rèn)為，如果微系統(tǒng)之間有較強(qiáng)的積極的聯(lián)系，個(gè)體的發(fā)展可能實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化。相反，如果微系統(tǒng)間關(guān)系疏遠(yuǎn)可能會(huì)阻礙個(gè)體的成長(zhǎng)。家庭和學(xué)校是對(duì)學(xué)生影響最大的微系統(tǒng)，因此，家校合作是教育發(fā)展的必由之路，是構(gòu)建良好中系統(tǒng)環(huán)境的堅(jiān)固基石。根據(jù)美國(guó)霍普金斯大學(xué)喬伊斯·愛(ài)普斯坦教授提出的交疊影響域理論，家長(zhǎng)、學(xué)校和社區(qū)三方是合作伙伴關(guān)系，三者通過(guò)彼此之間的交集領(lǐng)域的教育疊加作用，共同影響兒童的健康成長(zhǎng)，幫助兒童在學(xué)校和未來(lái)生活中取得成功[8]。然而，我國(guó)家校合作存在主體責(zé)任模棱兩可，家校合作形式化等偏差。[9]從家長(zhǎng)方面來(lái)看，隨著學(xué)校教育專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)展，子女教育的主導(dǎo)權(quán)由家庭讓渡給了學(xué)校，家庭教育的功能逐漸弱化。一些家長(zhǎng)處于“合法的邊緣性參與”狀態(tài)，他們忽視自身的主體責(zé)任，把子女的教育歸為學(xué)校的責(zé)任，對(duì)家校合作敷衍了事，對(duì)子女的在校情況置若罔聞。家長(zhǎng)的這種“低關(guān)注度”使其子女在班級(jí)中缺少家庭支撐，進(jìn)而導(dǎo)致其班級(jí)話(huà)語(yǔ)權(quán)減少，逐漸走向邊緣化。從學(xué)校方面來(lái)看，一些學(xué)校將自身視為絕對(duì)的權(quán)威，期待家長(zhǎng)的“配合”而非“合作”，忽視家?！爸黧w間”的平等協(xié)商，這導(dǎo)致家校合作流于形式，沒(méi)有實(shí)效。學(xué)生的在校表現(xiàn)仍是教師“一言堂”的評(píng)價(jià)，學(xué)生逐漸演變?yōu)檎n堂“邊緣人”。

（三）宏系統(tǒng)：文化發(fā)展的差異性

宏系統(tǒng)指的是滲透于學(xué)生發(fā)展的各個(gè)層面，存在于以上三個(gè)系統(tǒng)中的文化、亞文化和社會(huì)環(huán)境。學(xué)校文化是全校師生經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積淀形成的具有本校獨(dú)立精神的文化傳統(tǒng)，是區(qū)別于其他學(xué)校的內(nèi)在標(biāo)識(shí)，其核心是精神層面中的價(jià)值觀念、教育理念，擔(dān)負(fù)著“以文化人、以文養(yǎng)人”的重要使命。然而，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的持續(xù)發(fā)展，人們的價(jià)值取向逐漸偏向功利化和工具化。教育的消費(fèi)化、學(xué)習(xí)的功利性日漸突出，學(xué)校教育真正的“育人”功能減弱，僅僅局限于提高學(xué)生的考試成績(jī)，提高學(xué)校的升學(xué)率等硬性指標(biāo)。在功利性的學(xué)校文化影響下，那些學(xué)習(xí)能力較弱，競(jìng)爭(zhēng)力不強(qiáng)的學(xué)生就被排斥在主流的學(xué)校文化之外，難以獲得教師積極的關(guān)注，逐漸淪為課堂“邊緣人”。從文化社會(huì)學(xué)視角來(lái)看，課堂“邊緣人”是文化沖突的產(chǎn)物。在不同文化的影響下，個(gè)人會(huì)形成不同的價(jià)值觀和思維方式，在交往過(guò)程中可能出現(xiàn)價(jià)值意識(shí)的沖突和思維習(xí)慣的碰撞。而一些具有異質(zhì)文化的學(xué)生缺乏文化適應(yīng)能力，與班級(jí)環(huán)境擬合不良，對(duì)陌生的文化符號(hào)認(rèn)同感較低，因而無(wú)法融入班級(jí)主流文化。

三、“去邊緣化”：基于生態(tài)系統(tǒng)理論的轉(zhuǎn)化路徑

課堂“邊緣人”的存在，不僅與微觀層面教育公平的內(nèi)在訴求相違，而且阻礙了全體學(xué)生全面發(fā)展的教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?；谏鷳B(tài)體統(tǒng)理論的歷時(shí)系統(tǒng)，通過(guò)系統(tǒng)間的相互配合，課堂“邊緣人”會(huì)隨著時(shí)間和環(huán)境的變化而改變。因而，我們可以借助系統(tǒng)科學(xué)的整體涌現(xiàn)性來(lái)說(shuō)明各系統(tǒng)有序參與的重要性。整體涌現(xiàn)性指整體具有的，但其組成部分以及部分之和不具有的特性，一旦把整體還原為它的組成部分，這些特性便不復(fù)存在?！胺瞧接沟挠楷F(xiàn)論帶來(lái)的不是物質(zhì)數(shù)量的增減，而是異質(zhì)的涌現(xiàn)——信息的創(chuàng)生與消除。”[10]在教育系統(tǒng)中，我們可以運(yùn)用系統(tǒng)思維，按照涌現(xiàn)論識(shí)物想事，厘清整體與局部的辯證關(guān)系，從微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、宏系統(tǒng)等方面探尋課堂“邊緣人”的轉(zhuǎn)化路徑。

（一）“摘除標(biāo)簽”：發(fā)揮家校期望的正效應(yīng)

教師的期望決定其對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，間接影響學(xué)生的行為和自我認(rèn)知。因此，教師對(duì)待所有的學(xué)生應(yīng)一視同仁，避免出現(xiàn)“消極標(biāo)簽”。當(dāng)教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，教師要及時(shí)反思，給予每一位學(xué)生尊重和關(guān)懷，特別是對(duì)于在課堂中處于邊緣狀態(tài)的學(xué)生，教師要慎之又慎，尋找適合該群體改變的方式。同時(shí)，教師要發(fā)揮期望的正面效應(yīng)，適當(dāng)運(yùn)用鼓勵(lì)式教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的正向發(fā)展，也要善于發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生區(qū)別于其他學(xué)生的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，捕捉學(xué)生的閃光點(diǎn)，并將之遷移至學(xué)習(xí)過(guò)程中，幫助學(xué)生樹(shù)立學(xué)習(xí)的主人翁意識(shí)。特別是在小組合作學(xué)習(xí)中，“邊緣人”往往以隱形的狀態(tài)存在，這時(shí)教師可以通過(guò)鼓勵(lì)，給予“邊緣人”更多的話(huà)語(yǔ)權(quán)，促進(jìn)其思想的轉(zhuǎn)化。

“邊緣人”問(wèn)題的轉(zhuǎn)化僅僅依靠教師轉(zhuǎn)變教學(xué)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要家庭無(wú)微不至的關(guān)懷。首先，家長(zhǎng)應(yīng)對(duì)子女的學(xué)業(yè)成績(jī)抱有合理的期待。“望子成龍，望女成鳳”的思想在中國(guó)父母的心中根深蒂固，家長(zhǎng)總是期望子女成為學(xué)生群體里的佼佼者，但是這種期望對(duì)于子女來(lái)說(shuō)可能是“生命無(wú)法承受之痛”。這導(dǎo)致一些學(xué)生通過(guò)逃避學(xué)習(xí)來(lái)躲避父母的期望，從而逐漸邊緣化。因此，家長(zhǎng)要根據(jù)子女的性格特點(diǎn)對(duì)之建立合理的期望值，樹(shù)立賞識(shí)教育理念，尊重子女個(gè)體發(fā)展的差異，充分接納子女的教育訴求。家長(zhǎng)也應(yīng)與子女進(jìn)行“零距離”溝通，以朋友的身份關(guān)心子女的在校情況，做子女無(wú)話(huà)不談的“知心人”，營(yíng)造溫馨和諧的家庭氛圍。

（二）“積極性溝通”：搭建家校合作平臺(tái)

家庭和學(xué)校是對(duì)學(xué)生影響最大的微系統(tǒng)。每個(gè)學(xué)生的家庭教育理念和教育方式不同。因此，為了促進(jìn)不同學(xué)生的發(fā)展，搭建良好的家校合作平臺(tái)至關(guān)重要。哈貝馬斯認(rèn)為現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的人際交往行為是一種“主體間性”的行為，主體間通過(guò)理性交往和平等協(xié)作，以達(dá)到共贏的目標(biāo)[11]。因此，家庭和學(xué)校要明確自身在合作中的地位，平等合作，避免合作異化。一方面，教師要樹(shù)立伙伴型家校合作理念，發(fā)揮主導(dǎo)作用，但不能以權(quán)威者的身份向家長(zhǎng)發(fā)號(hào)施令。另一方面，家長(zhǎng)要正視自身的主體地位，不過(guò)于自卑，視教師為絕對(duì)的權(quán)威，也不過(guò)于強(qiáng)制，隨意干涉學(xué)校事務(wù)。

根據(jù)列維納斯的他者性倫理思想，人與人之間的倫理關(guān)系是一種為“他者”負(fù)責(zé)的關(guān)系[12]。家校應(yīng)明確自身在合作中的責(zé)任，以學(xué)生為共同的“他者”，尊重“他者”的特殊性，明確家校共同的“利他”目標(biāo)，避免家校合作流于形式。家長(zhǎng)要避免以工作忙、教育能力低為理由將教育責(zé)任全盤(pán)推給學(xué)校，要明確自身在家校合作中的主體責(zé)任，自覺(jué)更新教育理念，共同搭建家校合作平臺(tái)。學(xué)校和教師要豐富家校合作的形式，除了傳統(tǒng)的家長(zhǎng)會(huì)，還可以通過(guò)對(duì)邊緣學(xué)生進(jìn)行家訪(fǎng)，邀請(qǐng)家長(zhǎng)定期訪(fǎng)校等方式，充分了解學(xué)生的家庭環(huán)境，使家長(zhǎng)了解學(xué)生的在校情況及學(xué)校的教育情況，與家長(zhǎng)達(dá)成有效共識(shí)。

（三）“共生共榮”：打造溝通融合的文化生態(tài)

我們處于共生共榮、命運(yùn)與共的新時(shí)代，任何個(gè)體都不能因自身差異而成為自我隔絕的孤島，我們理應(yīng)與課堂“邊緣人”群體積極溝通，幫助其轉(zhuǎn)化?；谏鐣?huì)多元文化的格局，當(dāng)學(xué)生自身的異質(zhì)性文化與班級(jí)文化發(fā)生沖突時(shí)，我們應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元文化教育，促使其發(fā)現(xiàn)多元文化的獨(dú)特魅力，突破情感與地域帶來(lái)的局限，認(rèn)識(shí)多元文化底蘊(yùn)。學(xué)校和教師要通過(guò)選擇、傳承、創(chuàng)造文化，實(shí)現(xiàn)文化與人的雙向建構(gòu)，進(jìn)而幫助課堂“邊緣人”回歸課堂文化中心。從文化生態(tài)的視角來(lái)看，班級(jí)文化是塑造學(xué)生共同價(jià)值觀、培養(yǎng)學(xué)生品格、激發(fā)學(xué)生集體榮譽(yù)感的重要因素，也是促進(jìn)課堂“邊緣人”回歸課堂中心的重要環(huán)境系統(tǒng)。因此，我們要打造和諧、民主、自由、積極溝通的班級(jí)文化氛圍，通過(guò)學(xué)習(xí)互助小組、師生互動(dòng)、學(xué)習(xí)討論等方式，以情感為紐帶，提高“邊緣人”的課堂參與度，讓“邊緣人”逐漸回歸課堂中心。正如杜威所說(shuō)：“個(gè)人參與某種共同活動(dòng)到什么程度，社會(huì)環(huán)境就有多少真正的教育效果。”[13]我們應(yīng)鼓勵(lì)“邊緣人”不斷參與班級(jí)活動(dòng)，與班級(jí)同學(xué)形成共同的愿景，增加其自主實(shí)踐的機(jī)會(huì)，使之成為班級(jí)環(huán)境的塑造者。

（蔡婉怡，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安 710062）

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實(shí)習(xí)編輯：劉 戀