生態(tài)系統(tǒng)理論視角下課堂“邊緣人”的生成機(jī)理及轉(zhuǎn)化路徑

摘 要 課堂“邊緣人”處于課堂教學(xué)的邊緣地帶，是教學(xué)過程中的“沉默者”、班級活動中的“隱形人”、情感支持中的“孤獨(dú)者”，這不符合微觀層面教育公平的內(nèi)在訴求，急需關(guān)注和轉(zhuǎn)化?；谏鷳B(tài)系統(tǒng)理論，課堂“邊緣人”的形成受到微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)、宏系統(tǒng)等多重環(huán)境的影響。因此，從“邊緣人”可接觸的環(huán)境系統(tǒng)出發(fā)，教師、學(xué)校和家長要發(fā)揮家校期望的正面效應(yīng)，搭建家校合作平臺，打造溝通融合的文化生態(tài)，促成“邊緣人”的轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞 邊緣人;課堂教學(xué);生態(tài)系統(tǒng)理論

中圖分類號 G455

文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）08-0067-04

課堂是每一個(gè)學(xué)生健康成長的原野，教學(xué)是促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生全面、充分發(fā)展的基本途徑。然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中總有一些學(xué)生“處于課堂教學(xué)的邊緣地帶，無法得到良好的發(fā)展”[1]，這類學(xué)生個(gè)體或群體被稱為課堂“邊緣人”。課堂“邊緣人”往往在課堂教學(xué)中受到極少的關(guān)注，他們既沒有優(yōu)等生備受關(guān)注的光環(huán)，又不像后進(jìn)生“惹是生非”，引起教師注意。他們往往被教師遺忘或忽視，成為默默無聞的群體，這不符合微觀層面教育公平的要求，急需關(guān)注和轉(zhuǎn)化。生態(tài)系統(tǒng)理論把環(huán)境看成一個(gè)相互聯(lián)系、不斷變化的“動力變化系統(tǒng)”，認(rèn)為個(gè)體發(fā)展是自身與其周圍環(huán)境共同作用的結(jié)果。課堂“邊緣人”的形成，受到了家庭、學(xué)校、社會等多重環(huán)境的影響。因此，透過課堂“邊緣人”存在的問題，探尋其在生態(tài)系統(tǒng)中的生成機(jī)理，對于該群體的轉(zhuǎn)化具有重要意義。

一、現(xiàn)實(shí)關(guān)照：課堂“邊緣人”問題凸顯及其價(jià)值考量

費(fèi)孝通在《鄉(xiāng)土中國》中提出了一個(gè)“差序格局”的概念，認(rèn)為社會系統(tǒng)好像把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋，被波紋所推及的就發(fā)生社會聯(lián)系，而圈子的大小和強(qiáng)弱與血緣、地緣、經(jīng)濟(jì)水平、政治地位、知識文化水平密切相關(guān)。由于“差序格局”的存在，那一圈圈波紋如果沒有和其他事物產(chǎn)生任何聯(lián)系，就會出現(xiàn)邊緣化傾向，這就類似于課堂的“邊緣人”。他們像被推出去的“水波”一樣，除非有明確的互動規(guī)定，否則就很少與人溝通，久而久之在課堂教學(xué)中就處于邊緣地帶。有研究指出，所謂課堂“邊緣人”，是指“在日常課堂教學(xué)情境中被教師和其他同學(xué)排斥或遺忘，或者因自身原因（生理、性格、身體狀況等）拒絕參與教學(xué)、主動游離到教學(xué)活動邊緣的學(xué)生個(gè)體或群體”[2]。這類學(xué)生很少參與課堂教學(xué)的互動過程，有意無意地逃離與教師和同學(xué)的溝通，是教學(xué)過程中的“沉默者”、班級活動中的“隱形人”、情感支持中的“孤獨(dú)者”。

（一）教學(xué)過程中的“沉默者”

在新課程改革教學(xué)理念的引領(lǐng)下，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”相輔相成、相得益彰，課堂教學(xué)是師生良性互動以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的過程。然而，課堂“邊緣人”群體卻始終以沉默的姿態(tài)面對教學(xué)過程，他們或是默不作聲、低頭沉思，或是心不在焉、拒絕溝通，是教學(xué)過程中的“沉默者”。通常，“邊緣人”課堂參與度低，知識吸收困難，教師無法全面了解他們對知識的理解程度，進(jìn)而無法做出有效的教學(xué)調(diào)整，從而導(dǎo)致其教學(xué)效率降低，教師逐漸將這類群體拋棄。長此以往，“邊緣人”自身形成消極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，自我效能感較低，可能會產(chǎn)生自卑或自暴自棄的消極心理。但有另一類“邊緣人”群體把自身邊緣化的處境視為一種理性選擇，猶如“眾人皆醉我獨(dú)醒”的狀態(tài)，享受沉默帶來的深刻思考。這類學(xué)生認(rèn)為教學(xué)只是獲取知識的媒介，而不是自我展示的平臺，他們不熱衷于在課堂討論中展示自己的才華，也不滿足于通過精彩的問答博取教師的歡心。對他們而言，課堂沉默絕非“缺場”的代名詞，而是他們在課堂中的一種理想狀態(tài)，這種“無聲勝有聲”的沉默正是他們“從自己、從其他人、從這個(gè)世界的最深處呈現(xiàn)出來的表達(dá)”[3]。

（二）班級活動中的“隱形人”

班級是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)成長和社會化發(fā)展的重要場所。換言之，班級是一個(gè)微型社會，班級中存在的組織結(jié)構(gòu)、人際互動等都是社會關(guān)系的縮影，會直接影響學(xué)生社會化的發(fā)展。正如杜威所說：“學(xué)校環(huán)境的職責(zé)在于平衡社會環(huán)境中的各種成分，使學(xué)生能夠和更廣闊的環(huán)境建立充滿生氣的聯(lián)系?！盵4]毋庸置疑，學(xué)生必須要在學(xué)校環(huán)境中學(xué)會與他人溝通，培養(yǎng)自身的社會責(zé)任感、人際交往能力和溝通合作能力。課堂“邊緣人”性格較為孤僻，喜歡安靜獨(dú)處，人際交往能力較弱，很難融入班級活動的小圈子，對自身在班集體中的身份也缺乏認(rèn)同感。他們由于成績平平、性格內(nèi)向，在課堂教學(xué)中常常容易被教師遺忘，同時(shí)，這也會潛移默化地影響其他學(xué)生對“邊緣人”的態(tài)度。他們既淡出教師的視野，又遠(yuǎn)離學(xué)生人際交往的圈子，往往被整個(gè)班級群體所排斥，其班級話語權(quán)逐漸減少，慢慢成為班級活動中的“隱形人”。他們的存在缺乏教師和同學(xué)的認(rèn)可，在班級中無法獲得歸屬感，無法體驗(yàn)班級文化帶來的凝聚力和向心力以及人際交往帶來的幸福感和成就感。這種在身體和心理上的排斥和遺忘，使得“邊緣人”體驗(yàn)著顛沛流離的身體流放，逐漸遠(yuǎn)離班級群體。

（三）情感支持中的“孤獨(dú)者”

情感關(guān)系是人與人之間的強(qiáng)連帶關(guān)系，是一個(gè)人是否能與人溝通并獲得關(guān)懷的表現(xiàn)。在學(xué)校場域中，學(xué)生通過群體活動可以培養(yǎng)自身的責(zé)任感和合作精神等優(yōu)良品質(zhì)，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體心理向社會群體心理轉(zhuǎn)變。然而，課堂“邊緣人”由于自身性格的原因或者成長環(huán)境的差異，存在明顯的自卑心理，他們覺得自己處處不如人或認(rèn)為自己的存在無關(guān)緊要，當(dāng)自身需要幫助的時(shí)候，很少開口求助，與教師和同學(xué)的交往也小心翼翼，甚至避免接觸以求得心安。因而，他們無法與同學(xué)建立良好的情感關(guān)系，這會導(dǎo)致缺少必要的情感支持和情感體驗(yàn)，在班級中慢慢變得孤立無援，從而成為情感支持中的“孤獨(dú)者”。同時(shí)，教師的情感支持可以提高學(xué)生的成就動機(jī)、自我效能感、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)業(yè)信心，對學(xué)生的不良情緒或行為具有緩解作用?！斑吘壢恕蓖鶎ψ约旱膶W(xué)習(xí)能力喪失信心，在學(xué)習(xí)活動中處于被動或退縮狀態(tài)，自我效能感較低。因此，他們逃避與教師的溝通交流，盡量掩飾自己在學(xué)業(yè)上的無助，以維持自我價(jià)值感，也很少體驗(yàn)到教師給予的情感支持。

二、生成機(jī)理：基于生態(tài)系統(tǒng)理論的存在原因透析

人與環(huán)境是相互制約、相互影響的整體。心理學(xué)家布郎芬布倫納深入分析環(huán)境對個(gè)體的影響，將人生活于其中并與之相互作用、不斷變化的環(huán)境稱為行為系統(tǒng)，并提出生態(tài)系統(tǒng)理論。該理論關(guān)注兒童所處的多重系統(tǒng)及多重系統(tǒng)關(guān)聯(lián)的重要性，在布朗芬布倫納看來，兒童世界是由一組從近到遠(yuǎn)、相互嵌套的系統(tǒng)或環(huán)境因素組合而成，即：微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)。從微系統(tǒng)到宏系統(tǒng)，對兒童的直接影響逐漸減弱[5]。

（一）微系統(tǒng)：家庭關(guān)懷與教師期望的異化

微系統(tǒng)是課堂“邊緣人”生活的最里層環(huán)境，是其直接接觸的環(huán)境系統(tǒng)，該系統(tǒng)對其發(fā)展有著直接的影響。就學(xué)生而言，家庭和學(xué)校是對其影響最大的微系統(tǒng)。家庭是學(xué)生成長的重要場所，家庭成員之間的關(guān)懷對學(xué)生的健康成長起著至關(guān)重要的作用，父母的教育方式會對學(xué)生性格的養(yǎng)成產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。在內(nèi)爾·諾丁斯看來，“沒有什么比一種穩(wěn)定、充滿愛的關(guān)心更重要的了”[6]。課堂“邊緣人”的家長往往忙于工作，無暇顧及子女的教育問題及心理健康狀況，特別是那些從小家庭出現(xiàn)變故的兒童，他們可能缺乏父母的關(guān)心，由此產(chǎn)生自卑心理，在與人交往的過程中逐漸喪失自信，久而久之，性格變得孤僻。家庭關(guān)懷的缺失在課堂中的表現(xiàn)即兒童淪落為課堂“邊緣人”。

從學(xué)校系統(tǒng)來看，目前大多學(xué)校教育指向精英教育，教學(xué)被視為促進(jìn)社會發(fā)展的工具和手段，而學(xué)生個(gè)體的生命價(jià)值卻受到漠視。在課堂教學(xué)過程中，教師會對學(xué)生有一種預(yù)先的經(jīng)驗(yàn)性期望。如果教師對學(xué)生表現(xiàn)為正向的期望，就會對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生積極影響，反之，則會對學(xué)生的課堂參與產(chǎn)生負(fù)面影響，這就是教師期望的負(fù)效應(yīng)。受學(xué)生性格、家庭情況、已有成績等刻板印象的影響，教師一旦給學(xué)生貼上某種標(biāo)簽，就很難改變，甚至將學(xué)生推向課堂的邊緣地帶。[7]

（二）中系統(tǒng)：家校合作的形式化

中系統(tǒng)是指各微系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系。布朗芬布倫納認(rèn)為，如果微系統(tǒng)之間有較強(qiáng)的積極的聯(lián)系，個(gè)體的發(fā)展可能實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化。相反，如果微系統(tǒng)間關(guān)系疏遠(yuǎn)可能會阻礙個(gè)體的成長。家庭和學(xué)校是對學(xué)生影響最大的微系統(tǒng)，因此，家校合作是教育發(fā)展的必由之路，是構(gòu)建良好中系統(tǒng)環(huán)境的堅(jiān)固基石。根據(jù)美國霍普金斯大學(xué)喬伊斯·愛普斯坦教授提出的交疊影響域理論，家長、學(xué)校和社區(qū)三方是合作伙伴關(guān)系，三者通過彼此之間的交集領(lǐng)域的教育疊加作用，共同影響兒童的健康成長，幫助兒童在學(xué)校和未來生活中取得成功[8]。然而，我國家校合作存在主體責(zé)任模棱兩可，家校合作形式化等偏差。[9]從家長方面來看，隨著學(xué)校教育專業(yè)化的進(jìn)展，子女教育的主導(dǎo)權(quán)由家庭讓渡給了學(xué)校，家庭教育的功能逐漸弱化。一些家長處于“合法的邊緣性參與”狀態(tài)，他們忽視自身的主體責(zé)任，把子女的教育歸為學(xué)校的責(zé)任，對家校合作敷衍了事，對子女的在校情況置若罔聞。家長的這種“低關(guān)注度”使其子女在班級中缺少家庭支撐，進(jìn)而導(dǎo)致其班級話語權(quán)減少，逐漸走向邊緣化。從學(xué)校方面來看，一些學(xué)校將自身視為絕對的權(quán)威，期待家長的“配合”而非“合作”，忽視家?！爸黧w間”的平等協(xié)商，這導(dǎo)致家校合作流于形式，沒有實(shí)效。學(xué)生的在校表現(xiàn)仍是教師“一言堂”的評價(jià)，學(xué)生逐漸演變?yōu)檎n堂“邊緣人”。

（三）宏系統(tǒng)：文化發(fā)展的差異性

宏系統(tǒng)指的是滲透于學(xué)生發(fā)展的各個(gè)層面，存在于以上三個(gè)系統(tǒng)中的文化、亞文化和社會環(huán)境。學(xué)校文化是全校師生經(jīng)過長期積淀形成的具有本校獨(dú)立精神的文化傳統(tǒng)，是區(qū)別于其他學(xué)校的內(nèi)在標(biāo)識，其核心是精神層面中的價(jià)值觀念、教育理念，擔(dān)負(fù)著“以文化人、以文養(yǎng)人”的重要使命。然而，隨著經(jīng)濟(jì)社會的持續(xù)發(fā)展，人們的價(jià)值取向逐漸偏向功利化和工具化。教育的消費(fèi)化、學(xué)習(xí)的功利性日漸突出，學(xué)校教育真正的“育人”功能減弱，僅僅局限于提高學(xué)生的考試成績，提高學(xué)校的升學(xué)率等硬性指標(biāo)。在功利性的學(xué)校文化影響下，那些學(xué)習(xí)能力較弱，競爭力不強(qiáng)的學(xué)生就被排斥在主流的學(xué)校文化之外，難以獲得教師積極的關(guān)注，逐漸淪為課堂“邊緣人”。從文化社會學(xué)視角來看，課堂“邊緣人”是文化沖突的產(chǎn)物。在不同文化的影響下，個(gè)人會形成不同的價(jià)值觀和思維方式，在交往過程中可能出現(xiàn)價(jià)值意識的沖突和思維習(xí)慣的碰撞。而一些具有異質(zhì)文化的學(xué)生缺乏文化適應(yīng)能力，與班級環(huán)境擬合不良，對陌生的文化符號認(rèn)同感較低，因而無法融入班級主流文化。

三、“去邊緣化”：基于生態(tài)系統(tǒng)理論的轉(zhuǎn)化路徑

課堂“邊緣人”的存在，不僅與微觀層面教育公平的內(nèi)在訴求相違，而且阻礙了全體學(xué)生全面發(fā)展的教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。基于生態(tài)體統(tǒng)理論的歷時(shí)系統(tǒng)，通過系統(tǒng)間的相互配合，課堂“邊緣人”會隨著時(shí)間和環(huán)境的變化而改變。因而，我們可以借助系統(tǒng)科學(xué)的整體涌現(xiàn)性來說明各系統(tǒng)有序參與的重要性。整體涌現(xiàn)性指整體具有的，但其組成部分以及部分之和不具有的特性，一旦把整體還原為它的組成部分，這些特性便不復(fù)存在?！胺瞧接沟挠楷F(xiàn)論帶來的不是物質(zhì)數(shù)量的增減，而是異質(zhì)的涌現(xiàn)——信息的創(chuàng)生與消除?！盵10]在教育系統(tǒng)中，我們可以運(yùn)用系統(tǒng)思維，按照涌現(xiàn)論識物想事，厘清整體與局部的辯證關(guān)系，從微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、宏系統(tǒng)等方面探尋課堂“邊緣人”的轉(zhuǎn)化路徑。

（一）“摘除標(biāo)簽”：發(fā)揮家校期望的正效應(yīng)

教師的期望決定其對待學(xué)生的態(tài)度，間接影響學(xué)生的行為和自我認(rèn)知。因此，教師對待所有的學(xué)生應(yīng)一視同仁，避免出現(xiàn)“消極標(biāo)簽”。當(dāng)教學(xué)活動結(jié)束后，教師要及時(shí)反思，給予每一位學(xué)生尊重和關(guān)懷，特別是對于在課堂中處于邊緣狀態(tài)的學(xué)生，教師要慎之又慎，尋找適合該群體改變的方式。同時(shí)，教師要發(fā)揮期望的正面效應(yīng)，適當(dāng)運(yùn)用鼓勵(lì)式教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的正向發(fā)展，也要善于發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生區(qū)別于其他學(xué)生的獨(dú)特優(yōu)勢，捕捉學(xué)生的閃光點(diǎn)，并將之遷移至學(xué)習(xí)過程中，幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的主人翁意識。特別是在小組合作學(xué)習(xí)中，“邊緣人”往往以隱形的狀態(tài)存在，這時(shí)教師可以通過鼓勵(lì)，給予“邊緣人”更多的話語權(quán)，促進(jìn)其思想的轉(zhuǎn)化。

“邊緣人”問題的轉(zhuǎn)化僅僅依靠教師轉(zhuǎn)變教學(xué)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要家庭無微不至的關(guān)懷。首先，家長應(yīng)對子女的學(xué)業(yè)成績抱有合理的期待?！巴映升垼渗P”的思想在中國父母的心中根深蒂固，家長總是期望子女成為學(xué)生群體里的佼佼者，但是這種期望對于子女來說可能是“生命無法承受之痛”。這導(dǎo)致一些學(xué)生通過逃避學(xué)習(xí)來躲避父母的期望，從而逐漸邊緣化。因此，家長要根據(jù)子女的性格特點(diǎn)對之建立合理的期望值，樹立賞識教育理念，尊重子女個(gè)體發(fā)展的差異，充分接納子女的教育訴求。家長也應(yīng)與子女進(jìn)行“零距離”溝通，以朋友的身份關(guān)心子女的在校情況，做子女無話不談的“知心人”，營造溫馨和諧的家庭氛圍。

（二）“積極性溝通”：搭建家校合作平臺

家庭和學(xué)校是對學(xué)生影響最大的微系統(tǒng)。每個(gè)學(xué)生的家庭教育理念和教育方式不同。因此，為了促進(jìn)不同學(xué)生的發(fā)展，搭建良好的家校合作平臺至關(guān)重要。哈貝馬斯認(rèn)為現(xiàn)實(shí)社會中的人際交往行為是一種“主體間性”的行為，主體間通過理性交往和平等協(xié)作，以達(dá)到共贏的目標(biāo)[11]。因此，家庭和學(xué)校要明確自身在合作中的地位，平等合作，避免合作異化。一方面，教師要樹立伙伴型家校合作理念，發(fā)揮主導(dǎo)作用，但不能以權(quán)威者的身份向家長發(fā)號施令。另一方面，家長要正視自身的主體地位，不過于自卑，視教師為絕對的權(quán)威，也不過于強(qiáng)制，隨意干涉學(xué)校事務(wù)。

根據(jù)列維納斯的他者性倫理思想，人與人之間的倫理關(guān)系是一種為“他者”負(fù)責(zé)的關(guān)系[12]。家校應(yīng)明確自身在合作中的責(zé)任，以學(xué)生為共同的“他者”，尊重“他者”的特殊性，明確家校共同的“利他”目標(biāo)，避免家校合作流于形式。家長要避免以工作忙、教育能力低為理由將教育責(zé)任全盤推給學(xué)校，要明確自身在家校合作中的主體責(zé)任，自覺更新教育理念，共同搭建家校合作平臺。學(xué)校和教師要豐富家校合作的形式，除了傳統(tǒng)的家長會，還可以通過對邊緣學(xué)生進(jìn)行家訪，邀請家長定期訪校等方式，充分了解學(xué)生的家庭環(huán)境，使家長了解學(xué)生的在校情況及學(xué)校的教育情況，與家長達(dá)成有效共識。

（三）“共生共榮”：打造溝通融合的文化生態(tài)

我們處于共生共榮、命運(yùn)與共的新時(shí)代，任何個(gè)體都不能因自身差異而成為自我隔絕的孤島，我們理應(yīng)與課堂“邊緣人”群體積極溝通，幫助其轉(zhuǎn)化?；谏鐣嘣幕母窬?，當(dāng)學(xué)生自身的異質(zhì)性文化與班級文化發(fā)生沖突時(shí)，我們應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行多元文化教育，促使其發(fā)現(xiàn)多元文化的獨(dú)特魅力，突破情感與地域帶來的局限，認(rèn)識多元文化底蘊(yùn)。學(xué)校和教師要通過選擇、傳承、創(chuàng)造文化，實(shí)現(xiàn)文化與人的雙向建構(gòu)，進(jìn)而幫助課堂“邊緣人”回歸課堂文化中心。從文化生態(tài)的視角來看，班級文化是塑造學(xué)生共同價(jià)值觀、培養(yǎng)學(xué)生品格、激發(fā)學(xué)生集體榮譽(yù)感的重要因素，也是促進(jìn)課堂“邊緣人”回歸課堂中心的重要環(huán)境系統(tǒng)。因此，我們要打造和諧、民主、自由、積極溝通的班級文化氛圍，通過學(xué)習(xí)互助小組、師生互動、學(xué)習(xí)討論等方式，以情感為紐帶，提高“邊緣人”的課堂參與度，讓“邊緣人”逐漸回歸課堂中心。正如杜威所說：“個(gè)人參與某種共同活動到什么程度，社會環(huán)境就有多少真正的教育效果?！盵13]我們應(yīng)鼓勵(lì)“邊緣人”不斷參與班級活動，與班級同學(xué)形成共同的愿景，增加其自主實(shí)踐的機(jī)會，使之成為班級環(huán)境的塑造者。

（蔡婉怡，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安 710062）

參考文獻(xiàn)：

[1] 李森，杜尚榮.論課堂教學(xué)中的“邊緣人”及其轉(zhuǎn)化策略[J].教育研究，2014（7）：115-122.

[2] 亓玉慧.課堂教學(xué)中的“邊緣人”現(xiàn)象研究[D].重慶：西南大學(xué)，2014：32.

[3] [美]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：79.

[4][13] [美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承旭，譯.北京：人民教育出版社，2011：27，28.

[5] 劉杰，孟會敏.關(guān)于布郎芬布倫納發(fā)展心理學(xué)生態(tài)系統(tǒng)理論[J].中國健康心理學(xué)雜志，2009（2）：250-252.

[6] [美]內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會關(guān)心：教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014：125.

[7] 亓玉慧，李森.論課堂教學(xué)中邊緣人的形成過程及應(yīng)對策略[J].教育科學(xué)，2014（2）：32-37.

[8] EPSTEIN J.School，family and community partnership：preparing educators and improving schools[M].Boulder：Westview Press，2001：156-158.

[9] 汪敏.家校合作的主體邊界與實(shí)踐范式[J].教育科學(xué)研究，2018（12）：66-72.

[10] 苗東升.論系統(tǒng)思維（六）：重在把握系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性[J].系統(tǒng)科學(xué)學(xué)報(bào)，2006（1）：1-5，81.

[11] [德]尤爾根·哈貝馬斯.在事實(shí)與規(guī)范之間：關(guān)于法律和民主法治國的商談理論[M].童世駿，譯.北京：三聯(lián)出版社，2003：88.

[12] 劉要悟，柴楠.從主體性、主體間性到他者性——教學(xué)交往的范式轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2015（2）：102-109.

實(shí)習(xí)編輯：劉 戀