新時代我國鄉(xiāng)村教師身份認同的困境與突圍

蘇鵬舉　王海福

摘要：加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設已成為實現(xiàn)基礎教育公平而有質量發(fā)展的應有之義，而教師身份認同直接影響能否造就一支熱愛鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村、奉獻鄉(xiāng)村的新時代卓越鄉(xiāng)村教師隊伍。本研究基于傳統(tǒng)與現(xiàn)代社會走向、鄉(xiāng)村教師政策支持導向和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實發(fā)展需要的背景，新時代我國鄉(xiāng)村教師身份認同困境主要體現(xiàn)在自我身份、專業(yè)身份、文化身份和社會身份方面，其影響因素來源于政策制度、社會人際、學生家長和教師個人等方面。通過完善政策制度制定、確立學校保障機制、提升社會支持力度、凝聚家校協(xié)同力量、激活個人內生能力等路徑，突圍鄉(xiāng)村教師身份認同所面臨的現(xiàn)實困境。

關鍵詞：鄉(xiāng)村教育;鄉(xiāng)村教師;身份認同;身份危機;突圍路徑

中圖分類號：G451.2

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2021）07-0076-07

近年來，國家高度重視鄉(xiāng)村師資隊伍建設，先后制定頒布了一系列鄉(xiāng)村教師支持政策措施，譬如國家有關部門先后實施“免費師范生培養(yǎng)計劃”“特崗教師計劃”“鄉(xiāng)村全科教師計劃”“卓越教師計劃”等舉措，尤其是《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020）》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《改革意見》）、《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》（以下簡稱《建設意見》）等政策對鄉(xiāng)村教師給予全方位、多層次特殊傾斜支持。令人可喜的是，現(xiàn)階段鄉(xiāng)村教師隊伍無論在師資結構、學歷層次，還是物質待遇、職稱評定和生存環(huán)境等方面，均有了顯著提升。然而，令人遺憾的是，現(xiàn)階段我國鄉(xiāng)村教師隊伍仍然存在“下不去、留不住、教不好、無發(fā)展”現(xiàn)實窘境，鄉(xiāng)土文化“陌生人”、鄉(xiāng)土治理“逃離者”、鄉(xiāng)土教育“技術人”、公共身份“遮蔽者”、專業(yè)身份“教書匠”已逐漸成為鄉(xiāng)村教師實然生存狀況真實寫照，[1]我們不禁追問，是什么原因導致如此境況？誠如有學者所言，新時代背景下鄉(xiāng)村教師隊伍建設所面臨的挑戰(zhàn)不再是簡單的數(shù)量、質量和待遇問題，而是日益加深的身份認同危機。[2]

鑒于此，本研究基于新時代發(fā)展背景和結合相關學者研究成果，主要從三個方面論述鄉(xiāng)村教師身份認同問題。首先，厘清鄉(xiāng)村教師自我身份認同、專業(yè)身份認同、文化身份認同、社會身份認同等困境表征;其次，從政策制度、社會人際、學生家長、教師個人等方面歸因其影響因素;最后，通過政策制度制定、學校保障機制、社會支持力度、家校協(xié)同力量和個人內生能力等途徑，突圍鄉(xiāng)村教師身份認同所面臨的現(xiàn)實困境，為助力鄉(xiāng)村教育振興提供基礎保障和智力支持。

一、新時代我國鄉(xiāng)村教師身份認同研究背景

現(xiàn)階段我國鄉(xiāng)村教師身份認同研究背景主要基于傳統(tǒng)與現(xiàn)代社會走向、鄉(xiāng)村教師政策支持導向和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實發(fā)展需要，具體內涵主要包括如下內容。

（一）傳統(tǒng)與現(xiàn)代社會的走向

客觀來講，教師身份認同問題是一個歷久彌新的問題。誠如一些學者所言，從“鄉(xiāng)賢”教師，到新式學校教師，再到民辦教師與公辦教師，都涉及身份認同問題。從現(xiàn)有文獻來看，主要包括身份認同、職業(yè)認同和文化認同。[3]具體而言，身份認同是鄉(xiāng)村教師對“我是誰”的自我反思與體認，以及對“我存在”的價值意蘊的追問，是立足鄉(xiāng)村教育場域和鄉(xiāng)土文化空間開展教育教學活動所具備的良好心理傾向和積極情感歸屬;職業(yè)認同是鄉(xiāng)村教師對“我的價值何在”的反思，并對本職職業(yè)價值感知和認同;文化認同是鄉(xiāng)村教師對“我將何去何從”的審思，并通過文化價值找到歸屬感。因此，身份認同、職業(yè)認同和文化認同構成了鄉(xiāng)村教師從事鄉(xiāng)村教育教學活動的情感、態(tài)度和價值觀基礎。但是，令人遺憾的是，在新的歷史條件下，隨著社會轉型和鄉(xiāng)村教育文化資本多元化，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村知識分子身份出現(xiàn)危機，嚴重制約鄉(xiāng)村兒童教育水平和鄉(xiāng)村教育高質量發(fā)展。進一步來講，隨著鄉(xiāng)村社會發(fā)展和文化變遷，傳統(tǒng)社會“文化知識資本”占有者、鄉(xiāng)村少年“教化者”、鄉(xiāng)村公共事務“參與者”的鄉(xiāng)村教師逐漸淪落為“知識資本”占有的“教書匠”、鄉(xiāng)村少年教化的“專業(yè)人”、鄉(xiāng)村事務參與的“局外人”“旁觀者”。[4]

（二）鄉(xiāng)村教師政策支持導向

有必要指出的是，鄉(xiāng)村教師隊伍建設歷來受到黨和國家高度重視，在穩(wěn)定和擴大鄉(xiāng)村教師規(guī)模、提高鄉(xiāng)村教師待遇水平和物質保障、加強鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)和職后培訓等方面采取了一系列重要政策舉措，使鄉(xiāng)村教師隊伍建設取得實質成效，鄉(xiāng)村教育質量進而得到顯著提高。隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和鄉(xiāng)村教育脫貧計劃實施，以及在實現(xiàn)基礎教育公平而有質量發(fā)展和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化建設等新時代背景下，鄉(xiāng)村教師不僅需要承擔傳授傳統(tǒng)文化科學知識、培養(yǎng)鄉(xiāng)村兒童全面發(fā)展、助力鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展的基本任務，還要扮演鄉(xiāng)土文化的傳承者與創(chuàng)新者，同時也要肩負著振興鄉(xiāng)村教育、完成鄉(xiāng)村教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的時代使命。也就是說，新時代鄉(xiāng)村教師需凸顯其專業(yè)使命和公共精神。由此可以看出，新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設和鄉(xiāng)村教師身份角色重塑已經(jīng)提升到國家戰(zhàn)略高度。尤其是2020年《建設意見》的頒布與實施，其主要目標旨在，為鄉(xiāng)村教育振興和實現(xiàn)鄉(xiāng)村基礎教育公平而有質量發(fā)展，努力造就一支熱愛鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質優(yōu)良、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊伍。以上相關政策措施頒布與實施，為新時代我國鄉(xiāng)村教師身份認同研究提供了政策價值導向。

（三）鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實發(fā)展需要

客觀而言，相對城市教育發(fā)展，鄉(xiāng)村教育無論是囿于教育場域和有限教育發(fā)展可利用資源，還是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、生存現(xiàn)狀等諸多方面存在明顯天然劣勢，加之近年來，隨著現(xiàn)代化背景下工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化的影響，鄉(xiāng)村教師隊伍結構還存在老齡化狀況、學科結構失衡、素質能力和職業(yè)素養(yǎng)明顯不足、職業(yè)發(fā)展通道和平臺相對偏窄、職業(yè)身份和社會身份認同出現(xiàn)沖突、綜合教育能力不強等問題，導致鄉(xiāng)村教師職業(yè)獲得感、職業(yè)認同感和職業(yè)成就感不高，出現(xiàn)“下不去、留不住、教不好、無發(fā)展”的現(xiàn)實困境。與此同時，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校大量存在，留守兒童身心健康狀況堪憂，鄉(xiāng)村教師生存條件相對艱苦，導致鄉(xiāng)村教師長期處于“逃離”鄉(xiāng)村和“堅守”鄉(xiāng)村的邊緣觀望狀態(tài)?；诖耍匾曕l(xiāng)村教師身份認同問題，并進一步紓解鄉(xiāng)村教師身份認同危機，以期旨在契合新時代我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展現(xiàn)實需要和價值訴求。重視和研究鄉(xiāng)村教師身份認同問題可以在一定程度上提升鄉(xiāng)村教師隊伍高質量發(fā)展進程，助力鄉(xiāng)村教育振興和實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化水平。

二、新時代我國鄉(xiāng)村教師身份認同內涵闡釋

關于新時代鄉(xiāng)村教師身份認同內涵的闡釋，我們需要從認同、身份認同、教師身份認同、鄉(xiāng)村教師身份認同、鄉(xiāng)村教師身份認同危機等五方面分別進行核心概念界定，旨在全面厘清新時代鄉(xiāng)村教師身份認同問題。首先，認同是指將個人與他人分辨出來的個人和社會特征。認同分為個人認同和社會認同，相對應的則是個體的個人身份和社會身份。[5]其次，身份認同是個人與特定社會文化的認同，即個體對“我是誰？從何而來？到何處去？”的不斷追問。[6]再次，教師身份認同，包括教師個人身份認同和專業(yè)身份認同，具體而言，個人身份是通過認同我們遇到的各種不同社會關系相聯(lián)系的觀點、職務和信念而獲得的。教師個人身份認同涉及對“我是誰”“我屬于什么地方”“我怎樣才能適合它”等問題的思考。教師專業(yè)身份認同是指教師對其職業(yè)所應持有的一套行為模式、價值觀念的認同，從而對其職業(yè)規(guī)范的遵從現(xiàn)象。[7]最后，鄉(xiāng)村教師身份認同包括鄉(xiāng)村教師對“我是誰”的理解和他人特別是鄉(xiāng)村民眾對鄉(xiāng)村教師的認識兩個方面。一方面，鄉(xiāng)村教師要自覺意識到自己是一名教師和鄉(xiāng)村教師要自覺意識到自己是“村中人”，是鄉(xiāng)村共同體（亦可稱作村社）的一員。另一方面，鄉(xiāng)村民眾要承認鄉(xiāng)村教師的“教師”身份和鄉(xiāng)村民眾要承認鄉(xiāng)村教師的“村民”身份。[8]此外，鄉(xiāng)村教師身份認同危機包括自我意義層面的認同危機和群體歸屬層面的認同危機。具體而言，自我認同危機指鄉(xiāng)村教師對“我是誰”“我將要成為誰”的發(fā)問，使得“成為自己”的價值追求變得有些迷離和艱澀;群體認同危機是指鄉(xiāng)村教師所面臨著“我為什么屬于這個群體”的合法性判斷，在保持個性自我和成為他人期待的“樣子”之間不斷調和折中。[9]

基于此，新時代鄉(xiāng)村教師身份認同內涵應包含三層意蘊：第一，基于鄉(xiāng)村教師自身角度，鄉(xiāng)村教師身份認同是教師個人基于自身學識、經(jīng)驗反思和理解自己的所作所為，并對照社會規(guī)范和專業(yè)倫理進行自我評價和自我定位，即體現(xiàn)為教師個人對自身主觀認識和理解。第二，基于鄉(xiāng)村教師所屬鄉(xiāng)村教育場域，鄉(xiāng)村教師身份認同是鄉(xiāng)村學校的同事、領導、學生以及家長對鄉(xiāng)村教師的看法，從而給予鄉(xiāng)村教師職業(yè)、社會、文化等所屬情感和價值意義，即體現(xiàn)為他者對教師個人的客觀認識。第三，基于鄉(xiāng)村教師所屬社會組織，鄉(xiāng)村教師身份認同是社會組織群體對鄉(xiāng)村教師的認可、接納程度，主要體現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師個體與所屬社會組織基于價值理念、體驗感知、行為方式等方面是否保持一致，其衡量指標為鄉(xiāng)村教師的歸屬感、獲得感和成就感指數(shù)。質言之，新時代鄉(xiāng)村教師身份認同問題應包括自我身份認同問題和他者對自我身份認同問題，具體而言，自我身份認同主要指鄉(xiāng)村教師在個人專業(yè)發(fā)展、生活工作以及社會實踐過程中的主觀感受和自主體悟;他者對自我身份認同是社會成員通過鄉(xiāng)村教師社會地位、職業(yè)形象、時代價值等方面給予的心理傾向和主客觀評價。

三、新時代我國鄉(xiāng)村教師身份認同價值意蘊

誠如前述，教師身份認同問題一直以來是我國教育領域的熱點話題。在新時代背景下重新審視鄉(xiāng)村教師身份認問題，對于鄉(xiāng)村教師隊伍建設、促進鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化以及實現(xiàn)鄉(xiāng)村基礎教育公平而有質量發(fā)展至關重要，同時也是鄉(xiāng)村教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的應有之義，其具體時代價值意蘊包括如下四個方面。

首先，對鄉(xiāng)村教育質量提升而言，鄉(xiāng)村教育發(fā)展一直是我國基礎教育的短板所在，尤其是鄉(xiāng)村教師隊伍建設問題依然是熱點話題。新時代背景下審視鄉(xiāng)村教師身份認同問題，著力提高鄉(xiāng)村教育質量發(fā)展水平，助力“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”和“鄉(xiāng)村教育精準扶貧計劃”落到實處，從而助推鄉(xiāng)村教師治理體系和治理能力現(xiàn)代化，實現(xiàn)鄉(xiāng)村基礎教育公平而有質量發(fā)展。其次，對鄉(xiāng)村學校內涵發(fā)展而言，為鄉(xiāng)村學校賦權增能，提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學校內涵式發(fā)展水平，打造特色、優(yōu)質、高效和生態(tài)化鄉(xiāng)村品牌學校，挖掘鄉(xiāng)村教育獨特發(fā)展優(yōu)勢，建設數(shù)以萬計的新時代“小而精”“小而美”“小而優(yōu)”的鄉(xiāng)村小規(guī)模學校，助力新農村建設，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展目標。再次，對鄉(xiāng)村教師隊伍建設而言，紓解長期以來鄉(xiāng)村教師存在的“下不去、留不住、教不好、無發(fā)展”的現(xiàn)實困境，尤其化解鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力，優(yōu)化鄉(xiāng)村師資隊伍結構失衡等一系列問題至關重要，旨在為造就一支“下得去、留得住、有發(fā)展”的鄉(xiāng)村師資隊伍提供基礎支持。最后，對鄉(xiāng)村兒童全面發(fā)展而言，鄉(xiāng)村教師身份認同助力鄉(xiāng)村兒童身心全面發(fā)展，尤其可以關注到鄉(xiāng)村特殊兒童教育、學習和生活，同時能和鄉(xiāng)民、家長融為一體，成為家校合作的“本地人”和“參與者”，而非鄉(xiāng)村教育發(fā)展、鄉(xiāng)村文化傳承和鄉(xiāng)村兒童教育的“旁觀者”和“異鄉(xiāng)人”。此外，對于鄉(xiāng)村社會發(fā)展而言，鄉(xiāng)村教師身份認同要基于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，立足“為農”服務的角色，以文化人身份介入鄉(xiāng)村社會實踐，充分發(fā)揮農村教師之于農村的社會功能和公共責任。[10]

四、新時代我國鄉(xiāng)村教師身份認同實現(xiàn)困境

據(jù)調查，我國鄉(xiāng)村教師對自身的階層認同度、工作滿意度、經(jīng)濟地位的認同度均比較低，來自社會的職業(yè)認同度也不高，[11]筆者通過文獻梳理和教育實踐經(jīng)驗認為，新時代背景下我國鄉(xiāng)村教師身份認同困境主要體現(xiàn)在自我身份認同、專業(yè)身份認同、文化身份認同和社會身份認同四個方面，具體內容如下。

（一）鄉(xiāng)村教師自我身份認同困境

在減壓減負教育改革背景下，目前鄉(xiāng)村教師工作壓力仍然過大，過多不必要繁瑣的檢查導致鄉(xiāng)村教師應接不暇，因此，投入教學上的精力和時間隨之減少。隨著“讀書無用論”觀念在城鎮(zhèn)化和經(jīng)濟化背景下愈演愈烈，鄉(xiāng)村教師自我價值感、存在感和意義感被遮蔽，出現(xiàn)大量鄉(xiāng)村學校中青年教師處于“逃離”的邊緣。另外，鄉(xiāng)村留守兒童身心健康問題普遍存在，鄉(xiāng)村校長管理方式、理念等保守化，評價考核機制和程序不科學等問題，導致鄉(xiāng)村教師自我效能感不強、歸屬感和獲得感缺失，長期以往必然導致職業(yè)倦怠和自我身份認同模糊，逐漸失去了自身存在的意義和價值定位，時常處于自我否定的狀態(tài)。

（二）鄉(xiāng)村教師專業(yè)身份認同困境

誠如容中逵在《教師身份認同的理想之維：一項教師發(fā)展史的文化社會學考察》一書中所言，當前我國教師身份認同日益步入迷失化狀態(tài)，具體表征為傳統(tǒng)“師表”日益丑化、傳統(tǒng)“師職”日益弱化、傳統(tǒng)“師法”日益矮化。[12]伴隨著鄉(xiāng)村教師專業(yè)身份認同依然囿于迷失化狀態(tài)，有學者認為，現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是基于控制和推進現(xiàn)代化、城市化為目的，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)化過程被引入一場幾乎沒有終點的追趕城市教師的“文化苦旅”，[13]導致鄉(xiāng)村教師敬業(yè)精神和職業(yè)操守式微、教書育人職責淡化、在鄉(xiāng)村從教的教育理念和行為“向城化”嚴重。換而言之，鄉(xiāng)村教師沒有基于鄉(xiāng)村教育實際情況出發(fā)，未能挖掘鄉(xiāng)村教育的獨特內涵和意蘊，盲目追趕城市的教育節(jié)奏和忽視鄉(xiāng)村教育價值，容易導致鄉(xiāng)村教育處于“空中樓閣”的處境，[14]導致鄉(xiāng)土教育角色認知模糊、晉升渠道受限、專業(yè)發(fā)展后勁不足和自身專業(yè)素養(yǎng)長期受到“詬病”，以上現(xiàn)實窘境必然導致鄉(xiāng)村教師專業(yè)身份認同出現(xiàn)迷茫與無助。

（三）鄉(xiāng)村教師文化身份認同困境

中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師被稱鄉(xiāng)土社會中的“道之代表、禮之化身、德之典范”。[13]遺憾的是，隨著城市化、工業(yè)化和信息化社會快速發(fā)展以及鄉(xiāng)村社會結構和鄉(xiāng)土文化形態(tài)逐漸轉型，加之鄉(xiāng)村教師專業(yè)化身份和“國家干部”身份的確立，現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師逐漸遠離鄉(xiāng)村社區(qū)和鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活，逐漸淪落為鄉(xiāng)村文化傳承和創(chuàng)新的“邊緣人”和“技術人”、鄉(xiāng)村教育教學的“教書匠”、鄉(xiāng)土文化傳承和創(chuàng)新的“逃離者”、鄉(xiāng)土文化資本共建共享共治的“缺失者”，在此情況之下，鄉(xiāng)村教師昔日的“最有文化、最有地位、最有聲望”“新鄉(xiāng)賢”角色出現(xiàn)危機，對于鄉(xiāng)土文化的理解和認同出現(xiàn)“危機感”和“空虛感”，導致其文化身份和公共責任“懸浮”在鄉(xiāng)村教育場域之上。久而久之，鄉(xiāng)村教師最終選擇加入了“逃離”鄉(xiāng)村的時代洪流之中，失去了鄉(xiāng)土文化的精神家園，逐漸淪落為鄉(xiāng)土文化傳承和鄉(xiāng)村兒童教育的“無根者”和“漂泊者”。

（四）鄉(xiāng)村教師社會身份認同困境

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識分子代表，有其公共屬性和專業(yè)屬性雙重性質。長期以來，鄉(xiāng)村教師基于自身少有的獨特文化資本，扮演著鄉(xiāng)村新鄉(xiāng)賢的角色和時代使命，歷來被認為是知識、文化的引領者，而學生是未來的“文化人”“有出息的人”，他們在村民心目中有不可代替的地位和作用，是村民心目中的夢想和希望。[10]隨著我國現(xiàn)代教育體制建立，鄉(xiāng)村教師已經(jīng)成為“國家干部”身份，從而被政府從鄉(xiāng)土社會的空間中隔離開來，[13]進而使“半農半公”的身份周遭解構，逐漸“懸浮”于鄉(xiāng)土之上，成為所謂的“公家人”。另外，在城鄉(xiāng)差距不斷拉大和專業(yè)“規(guī)訓”的影響下，鄉(xiāng)村教師逐漸淪落為鄉(xiāng)村教育發(fā)展的“異鄉(xiāng)人”和“旁觀者”，導致公共身份式微，遮蔽了其承擔鄉(xiāng)村教育振興的時代使命和責任，同時鄉(xiāng)村教師也逐漸失去了昔日鄉(xiāng)土文化地位和威望，無論在職業(yè)聲望還是傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢形象和價值都處于劣勢，加之社會尊重偏低以及非城非鄉(xiāng)和半農半城多元化角色，傳統(tǒng)“鄉(xiāng)村知識分子”社會地位塌陷和現(xiàn)代化背景下社會形象的“污名化”等現(xiàn)實因素影響，必然使新時代鄉(xiāng)村教師社會身份認同出現(xiàn)危機。

五、新時代我國鄉(xiāng)村教師身份認同困境歸因分析

基于文獻梳理可知，影響新時代我國鄉(xiāng)村教師身份認同的主要因素涉及國家和政策認可、社會和人際認可以及自我認可。[15]基于此，筆者從政策制度和社會人際、學生家長和自我發(fā)展等方面深度剖析鄉(xiāng)村教師身份認同困境影響因素，旨在為解決鄉(xiāng)村教師身份認同危機的對策提出提供參考。

一方面，政策制度和社會人際因素。首先，在政策制度因素方面，一是現(xiàn)有教育支持政策基于統(tǒng)一化模式和標準，未能照顧到部分鄉(xiāng)村教師特殊群體;二是相關教育政策制度落實到基層學校，其執(zhí)行效果并不令人滿意，尤其在鄉(xiāng)村教師編制、津貼、職稱評定等方面，各縣、各區(qū)教育主管部門都存在明顯差異性，導致不同區(qū)域鄉(xiāng)村教師職業(yè)生存保障機制存在差異性和不平衡性。其次，在社會人際因素方面，一是“經(jīng)濟之上”的現(xiàn)代化社會價值導向和網(wǎng)絡媒體的“污名化”報道成為制約鄉(xiāng)村教師身份認同的關鍵因素;二是新型城鎮(zhèn)化背景下傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師“知識分子代言人”角色逐漸失去昔日風采，在社會外界和鄉(xiāng)民看來，鄉(xiāng)村教師常常代表“落后”、“無出息”的“代言人”，其“缺理性化”和“片面化”的外界的認知和理解，導致鄉(xiāng)村教師社會地位、職業(yè)地位和文化地位塌陷;三是社會公益機構和團體對于鄉(xiāng)村教師支持力度明顯不足，新時代鄉(xiāng)村教師新模范、新標桿和新故事缺乏宣傳渠道和平臺;四是鄉(xiāng)村教師缺乏外界交流學習的通道和機會，嚴重制約鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內驅力;五是學校很少關注和滿足鄉(xiāng)村教師情感需要和個人發(fā)展訴求，導致鄉(xiāng)村教師缺乏社會歸屬感和職業(yè)認同感。

另一方面，學生家長和個人發(fā)展因素。首先，在學生家長因素方面，家校合作機制存在明顯缺陷，家長對于鄉(xiāng)村教師的工作支持力度不強和工作成就不認可，導致鄉(xiāng)村教師工作積極性受挫，此外，師生關系、家長和教師關系之間不和諧同時也導致鄉(xiāng)村教師身份認同出現(xiàn)危機的關鍵因素。其次，在個人發(fā)展因素方面。個人自我發(fā)展內生動力和成就動機意識不強，自我學習力缺失和教學成敗歸因存在偏差，個人實踐性知識缺乏和自我反思能力不足嚴重影響鄉(xiāng)村教師身份認同，此外，受鄉(xiāng)村教師職前教育和職后培訓“同質化”，以及課程設置和繼續(xù)教育內容選擇“去鄉(xiāng)土”，導致鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土教育情懷缺失、鄉(xiāng)土教育理念落實、鄉(xiāng)土教育知識缺乏、跨學科和復式教學能力不強等，在基于鄉(xiāng)土教育空間場域和鄉(xiāng)村兒童特殊屬性開展教育教學活動時困難重重，導致鄉(xiāng)村教師自我認同和他者認同出現(xiàn)沖突，必然制約個人專業(yè)化發(fā)展水平。

六、新時代鄉(xiāng)村教師身份認同困境突圍路徑

新時代背景下，提出解決鄉(xiāng)村教師身份認同危機的對策與建議，僅靠單方面力量很難達到理想效果，需要從政策制定、社會支持、學校保障、家長理解、個人發(fā)展等多方面、多層次凝聚力量和智慧，協(xié)同創(chuàng)新精準發(fā)力。

（一）完善政策制度制定

現(xiàn)階段，我國針對鄉(xiāng)村教師隊伍建設頒布了一系列相關支持政策，令人遺憾的是，目前仍然未能改變鄉(xiāng)村教師政策“外熱內冷”現(xiàn)實狀況?；诖?，我們認為應從政策方面出發(fā)，切實為鄉(xiāng)村教師賦權增能，在住房保障、職稱評定、學歷提升、待遇保障和職業(yè)地位方面向一線鄉(xiāng)村教師傾斜，提升鄉(xiāng)村教師自我獲得感、職業(yè)榮譽感、社會成就感和文化歸屬感。首先，增加鄉(xiāng)村教師“國培計劃”“省培計劃”名額和機會，落實“農村學校教育碩士師資培養(yǎng)計劃”和“公費師范生培養(yǎng)計劃”。同時，完善鄉(xiāng)村教師待遇保障機制，在職稱評聘、績效考核與工資分配、生活補助、學歷晉升、評優(yōu)評先等向鄉(xiāng)村一線鄉(xiāng)村教師傾斜。其次，完善鄉(xiāng)村教師城鄉(xiāng)交流互換機制，建立縣域內輪崗走教師資補充新機制，定期派選城市和鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師互換掛職鍛煉學習，盤活縣域內優(yōu)質師資力量，促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，助力城鄉(xiāng)教育一體化高質量發(fā)展水平，與此同時，積極探索“縣管校聘”新模式。再次，建立鄉(xiāng)村教師榮譽表彰制度，為長期扎根鄉(xiāng)村、奉獻鄉(xiāng)村的教師給予物質和精神獎勵，宣傳鄉(xiāng)村教師先進事跡，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)形象。此外，出臺相關政策解決鄉(xiāng)村教師長期兩地分居的現(xiàn)實問題。

（二）建立學校保障機制

2018年《改革意見》要求不斷提升鄉(xiāng)村教師的政治、社會、職業(yè)等地位，吸引優(yōu)秀人才積極從教、扎根從教。因此，在新時代背景下，為了貫徹和落實相關教育政策意見精神，學校確立相關支持保障機制已迫在眉睫。首先，建立鄉(xiāng)村青年教師個人專業(yè)成長工作室、工作坊，開展以老帶新“雙導師制”，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境。同時，堅持“以人為本”的學校發(fā)展理念，轉變校長領導方式，切實維護教師個人發(fā)展自主權和認可教師個人勞動成果，為鄉(xiāng)村教師個人職業(yè)發(fā)展提供多元化晉升通道和展示平臺，開展城鄉(xiāng)教師交流置換發(fā)展模式，通過“走出去”和“引進來”雙循環(huán)教師學習共同體盤活縣域內師資力量。其次，引導鄉(xiāng)村教師積極參加鄉(xiāng)村文化活動，豐富精神文化生活，使鄉(xiāng)村教師找到歸屬感和安全感。再次，建立“以人為本”的考核評價獎勵制度，摒棄“唯分數(shù)”“唯論文”理念，把提升鄉(xiāng)村學生身心全面發(fā)展質量納入教師考核指標體系，創(chuàng)建寬松、愉悅、和諧的校園文化生態(tài)氛圍，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師育人環(huán)境。最后，在教育教學改革和學校管理方面，廣納征求鄉(xiāng)村教師個人意見和建議，切實維護鄉(xiāng)村教師自身合法權益，讓鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村學校內涵式發(fā)展的“主人”，突出教師主體地位，尤其在學校軟件和硬件設施方面加大投資力度，改善鄉(xiāng)村教師生存發(fā)展精神和物質環(huán)境，促使鄉(xiāng)村教師安心從教、熱心從教和舒心從教。此外，壓縮不必要的應付檢查繁瑣工作量，切實為鄉(xiāng)村教師減負、減壓，使鄉(xiāng)村教師集中精力、全心全意開展鄉(xiāng)村教育教學活動。

（三）提升社會支持力度

2020年《建設意見》指出，“關心青年教師工作生活，優(yōu)化在鄉(xiāng)村建功立業(yè)的制度和人文環(huán)境?！币虼?，鄉(xiāng)村教師身份認同需要借助外力的作用內化自身發(fā)展動力。首先，通過影視作品、網(wǎng)絡以及媒體公眾平臺積極宣傳“四好老師”“時代楷?！焙汀白蠲澜處煛毙滦蜗?、新典型和新模范，在全社會形成尊師重教新風尚。其次，引導社會公益組織機構和社會團體力量關心和支持鄉(xiāng)村教育發(fā)展事業(yè)，關注鄉(xiāng)村教師生存現(xiàn)狀，關懷鄉(xiāng)村留守兒童身心發(fā)展狀況。最后，積極引導鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村社會實踐和新農村建設，重塑鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領作用，為鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村治理建言獻策。簡言之，通過對改革開放以來鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務體系政策演進可知，現(xiàn)階段關于我國鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務體系在服務內容上將圍繞教師的教育情懷和身份認同來提供支持服務。

（四）凝聚家校協(xié)同力量

家校溝通合作能力已成為新時代鄉(xiāng)村教師的關鍵素養(yǎng)和必備品格。2020年《建設意見》指出，“注重加強與家長交流溝通，指導開展家庭教育，形成家校共育合力。”基于此，凝聚家校協(xié)同力量重塑鄉(xiāng)村教師身份認同至關重要。首先，家長需要積極支持鄉(xiāng)村教師工作，認可鄉(xiāng)村教師教學成就，認可鄉(xiāng)村教師時代價值意蘊。其次，家長主動參與鄉(xiāng)村學校發(fā)展，通過建立家校委員會，確立家校合作共同體，只有加強與鄉(xiāng)民和家長有效溝通與合作，同時把自己視為真正的“鄉(xiāng)里人”，才能夠切實了解鄉(xiāng)里的人、事、物，甘愿長期扎根鄉(xiāng)村，服務鄉(xiāng)村，與鄉(xiāng)村發(fā)展形成命運共同體。[16]最后，家長需要主動為鄉(xiāng)村留守兒童身心健康發(fā)展創(chuàng)造良好條件，并與鄉(xiāng)村學校形成教育合力，共同做好鄉(xiāng)村兒童教育工作，為鄉(xiāng)村教育提質增能和內涵式發(fā)展貢獻力量。

（五）激活個人內生能力

對于鄉(xiāng)村教師而言，內生能力是指在缺少外力幫助和扶持的前提下，個人積極發(fā)揮主觀能動性，從而實現(xiàn)自我成長、自主發(fā)展的能力。[16]首先，樹立鄉(xiāng)村教育自信心，挖掘自身專業(yè)發(fā)展?jié)摿Γ岣咦灾鲗W習意識，不斷提高學習力和思考力，為其專業(yè)持續(xù)發(fā)展增加后勁力量。其次，認同自身職業(yè)發(fā)展時代價值，尤其在新時代背景下重新定位和構建角色與身份意義，除了扮演傳統(tǒng)教師傳道受業(yè)解惑角色，還要扮演兒童學習的指導者、兒童成長的引導者以及家校合作的組織者等新角色。再次，主動學習鄉(xiāng)土文化知識和傳承鄉(xiāng)土傳統(tǒng)文化基因，厚植深厚鄉(xiāng)土教育情懷、樹立現(xiàn)代教育師生觀、學生觀和教育觀。最后，重塑“新鄉(xiāng)賢”角色，積極投身鄉(xiāng)村振興實踐活動和肩負鄉(xiāng)土文化傳承與創(chuàng)新使命，挖掘和開發(fā)鄉(xiāng)土課程資源，編寫鄉(xiāng)土文化教材，開展鄉(xiāng)村兒童勞動教育活動，視鄉(xiāng)村教育振興事業(yè)作為畢生所追求的志業(yè)和理想信念。

總之，身份認同是新時代背景下鄉(xiāng)村教師隊伍建設的著力點，關涉到自我身份認同、專業(yè)身份認同、文化身份認同和社會身份認同?；卩l(xiāng)村振興和教育脫貧攻堅，加之社會轉型和鄉(xiāng)村教育改革時代背景，重新審視鄉(xiāng)村教師身份認同問題顯得尤為迫切。只有把握了鄉(xiāng)村教師身份認同的困境表征，剖析其困境的深層原因，并進一步提出突圍鄉(xiāng)村教師身份認同困境的有益對策，才能助力造就一支熱愛鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質優(yōu)良、充滿活力的新時代鄉(xiāng)村卓越教師隊伍，從而為實現(xiàn)鄉(xiāng)村基礎教育公平而有質量發(fā)展和提升鄉(xiāng)村教育質量體系和治理能力現(xiàn)代化水平提供強有力的人才支撐。

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Abstract：Theconstructionoftheruralteacherteamhasbecomethenecessarymeaningtorealizethefairandqualitydevelopmentofbasiceducation，andtheidentityofteachersdirectlyaffectswhetheritcancreateaneweraofoutstandingruralteacherswholovethecountry，takerootinthecountry，feedbackthecountry，andcontributetothecountry.Thisresearchisbasedonthebackgroundoftraditionalandmodernsocialtrends，policysupportforruralteachers，andtheactualdevelopmentneedsofruraleducation.Theidentitydilemmaofruralteachersintheneweraismainlyreflectedinself-identity，professionalidentity，culturalidentityandsocialidentity.ThesourceofitsinfluencingfactorsIntermsofpolicysystem，socialinterpersonalrelationship，parentsofstudentsandindividualteachers，etc.Byimprovingtheformulationofpoliciesandsystems，establishingaschoolsecuritymechanism，enhancingsocialsupport，consolidatinghome-schoolcoordination，andactivatingpersonaldrivingforces，itbreaksthroughthedilemmaofruralteachersidentity.

Keywords：Ruraleducation;ruralteachers;identity;identitycrisis;breakthroughpath