認知負荷理論視域下的中學英語閱讀教學有效性研究

嚴晶 趙冬梅

摘 要 在認知負荷理論視域下，當前中學英語閱讀教學中存在學生本身閱讀背景知識與詞匯儲量不足導致其內源性認知負荷較高，閱讀材料呈現方式及教學設計不合理導致學生外源性認知負荷較高，教師對學生閱讀策略的指導不夠重視導致學生關聯性認知負荷較低等問題?；诖?，教師要通過運用相應的閱讀教學策略來調控學生的認知負荷，使學生的認知負荷總量控制在一個合理的水平內。

關鍵詞 認知負荷理論;中學英語;閱讀教學;有效性

中圖分類號 G633.4

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）08-0048-03

認知負荷理論是新南威爾士大學的斯威勒在1988年提出的認知心理學理論。該理論從工作記憶容量有限的角度揭示了學生的認知負荷量要控制在一個合理的水平內的規(guī)律。斯威勒認為學生現有的英語閱讀背景知識與詞匯量儲備不足、教師的教學設計不合理以及選用的閱讀材料復雜性高等問題會為學生帶來較高水平的認知負荷，從而影響學生的學習效果和教師的教學效果。本文將認知負荷理論應用于中學英語閱讀教學，分析降低學生認知超載的可能性，以促進學生更有效地進行英語閱讀學習，進而提高教師英語閱讀教學的有效性。

一、認知負荷理論及其教學啟示

斯威勒依據認知負荷的性質和來源，將認知負荷歸為三類：一是內源性認知負荷，該類負荷的產生與學習材料本身的難度和學習者的相關領域專長知識有關。二是外源性認知負荷，也稱為無效的認知負荷，是由于學習材料的組織或呈現方式及教學設計不合理所造成。三是關聯性認知負荷，是學習者在充分利用自己的認知資源促進圖式建構和自動化時產生的一種有效的認知負荷。[1]學習者在進行認知加工活動時所產生的認知負荷總量主要是這三類負荷的結果相加。

教學有效性包含兩個層面，即教師層面“教”的有效性和學生層面“學”的有效性。學生“學”的有效性是教學有效性的出發(fā)點和最終目的。在教學過程中要提高教學有效性，教師要從調控學生的認知負荷著手來促進學生“學”的有效性進而提升教師“教”的有效性。根據認知負荷理論，在調控學生認知負荷的課堂教學中，教師要把握“減負增效”的原則，即降低固有的內源性認知負荷和無效的外源性認知負荷，并增加有效的關聯性認知負荷，使學生的認知負荷總量控制在工作記憶可有效加工的范圍之內，達到優(yōu)化學生學習效果的目的。

二、當前中學英語閱讀教學中存在的學生認知負荷問題

（一）學生本身閱讀背景知識與詞匯儲量不足導致其內源性認知負荷較高

根據認知負荷理論，內源性認知負荷與學習材料本身的難度和學生現有的專業(yè)知識水平相關[2]。當前中學生普遍詞匯積累不足，而詞匯是閱讀的基礎，詞匯儲量不夠顯然造成了一定程度的閱讀障礙，影響了學生對閱讀篇章的理解，使學生難以進行流暢的閱讀，從而加大了閱讀材料的相對難度。同時，學生缺乏理解閱讀材料的必要背景知識，這進一步加劇了他們閱讀理解的困難，使學生在英語閱讀學習中產生了較高水平的內源性認知負荷，在英語閱讀課堂上自然也難以達到較好的學習效果。

（二）閱讀材料呈現方式及教學設計不合理導致學生外源性認知負荷較高

根據認知負荷理論，外源性認知負荷與學習材料的組織方式、呈現方式以及教學設計等相關[3]。在當前中學英語閱讀教學過程中，很多教師采用自上而下的閱讀教學模式，即以口頭語言的方式對閱讀材料進行逐字逐句地句法分析和翻譯，并要求學生全部掌握。這會導致冗余信息過多，不僅造成學生的外源性認知負荷較高，還會影響學生對篇章的整體把握。此外，教師為了活躍課堂氣氛，會在閱讀課導入環(huán)節(jié)設計一個與課文主旨關聯不大且指向性不強的問題讓學生思考，因其所提出的問題并非教學活動所必需，無疑也會增加學生的外源性認知負荷。而在閱讀課的文本內容呈現環(huán)節(jié)，過多的英語文本描述所產生的冗余信息也加重了學生的外源性認知負荷。

（三）教師對學生閱讀策略的指導不夠重視導致學生關聯性認知負荷較低

根據認知負荷理論，學生投入的一些額外的認知資源有利于促進圖式的建構，這些額外投入的認知資源所產生的負荷，就是關聯性認知負荷[4]。例如，學生在英語閱讀材料的學習中使用文章標記策略以增進自己對閱讀材料內容的理解，盡管在此過程中增加了關聯性認知負荷，但卻促進了學生的有效學習。研究表明，各類學習策略的運用雖然會增加學習者的關聯性認知負荷，但能夠促進學習者對圖式的建構及自動化[5]。從目前的教學現狀來看，教師并不重視對學生進行閱讀策略的教學與訓練，而是注重閱讀篇章中語言知識的講解，這導致大部分學生在閱讀理解中過多關注篇章中的細節(jié)信息，如語法規(guī)則或句型結構等，不能自發(fā)地運用各種閱讀策略來進行有效閱讀。由于學生在閱讀時較少采用閱讀策略，其關聯性認知負荷自然會處于一個較低的水平，相應地，學生的閱讀自我效能感和閱讀動機也隨之降低。

三、合理調控學生認知負荷的中學英語閱讀教學策略

基于當前中學英語閱讀教學中存在的學生認知負荷方面的問題，教師要通過運用相應的閱讀教學策略來調控學生的三類認知負荷，使學生的認知負荷總量控制在一個合理的水平內。

（一）調控內源性認知負荷

如前所述，學生的詞匯基礎薄弱以及缺乏與英語閱讀材料主題相聯系的背景知識，是學生在英語閱讀教學中產生較高內源性認知負荷的主要原因。因此，應從以下兩個方面著手降低學生的內源性認知負荷：

第一，教師要引導學生重視詞匯的學習與積累。為了降低學生在英語閱讀學習中因其詞匯障礙產生較高的內源性認知負荷，首先，教師要在日常的英語課堂教學中提升詞匯教學的趣味性。例如，教師可以根據每類詞匯的特點，利用游戲法和聯想法等方法來增進學生學習詞匯的興趣。其次，教師要根據心理學中有關記憶規(guī)律的常識，將主題歸類法運用于英語詞匯教學中，引導學生將具有同一主題意義的詞匯作為一個整體進行理解和記憶，這樣學生就能更加主動、積極、巧妙地記憶單詞。最后，教師要提高學生的閱讀量，將詞匯學習融入課外閱讀之中，引導學生通過廣泛涉獵課外閱讀材料來拓展詞匯量。

第二，教師通過運用先行組織者策略激活學生的閱讀背景知識。先行組織者主要有兩種形式：一是文字類先行組織者，例如，在英語閱讀課導入環(huán)節(jié)，教師可向學生敘述與閱讀背景有關的故事或提出與閱讀內容相關的問題引發(fā)學生的積極思考;二是圖形類先行組織者，例如，在講授閱讀新課前，教師可向學生呈現與閱讀課文內容有關的圖片、表格、動畫視頻、思維導圖等，引起學生對將要學習的閱讀課文的注意，增強學生對閱讀課文內容的理解。先行組織者作為一種抽象性、概括性較高的引導性材料，能在學生現有的背景知識與將要學習的新知識之間架設一道橋梁，從而幫助學生更好地同化新知識，理解文章意義，提高閱讀理解能力[6]。先行組織者策略的運用可以彌補學生相關閱讀背景知識的不足。鐘麗鳳也通過實驗研究證明了先行組織者有助于提高學習者的閱讀理解能力[7]。因此在中學英語閱讀教學中，教師可通過在閱讀課導入環(huán)節(jié)運用先行組織者策略有效降低學生的內源性認知負荷。但需要注意的是，教師要通過訪談、問卷調查、測驗、課堂觀察和作業(yè)分析等多種方式掌握學生當前的英語閱讀真實水平，以便更好地在閱讀教學中呈現適合學生的先行組織者。

（二）調控外源性認知負荷

閱讀材料呈現方式及教學設計不合理是學生在英語閱讀教學中產生較高外源性認知負荷的主要原因。因此，要降低學生的外源性認知負荷，教師在教學過程中必須設法完善與優(yōu)化閱讀材料的呈現方式及閱讀教學設計。

第一，教師要引導學生將閱讀材料以圖表的形式呈現。閱讀材料是影響學生閱讀的重要因素。以英語作為第二語言的學生缺乏扎實的二語語法和詞匯量基礎。英語閱讀材料相對于漢語閱讀材料要抽象許多，而圖表具有直觀、簡潔、清晰、具體的特點，有助于學生理解閱讀材料。羅伯特等人在研究中發(fā)現，將圖表應用于難度較大的復雜教學內容能極大地減輕學習者的認知負荷[8]。因此，在英語閱讀課堂教學中，教師要引導學生通過小組合作將閱讀材料的內容按照其框架結構整合成圖表的形式呈現。一方面，運用圖表可使教學通俗易懂，有利于學生從宏觀上整體理解閱讀內容。另一方面，通過圖表簡化閱讀材料，排除不必要的冗余信息，可以減輕學生的外源性認知負荷。

第二，教師要優(yōu)化英語閱讀教學設計。首先，教師要優(yōu)化閱讀課的導入環(huán)節(jié)，通過簡潔明晰突出課文中心思想或聯系學生生活實際的設問，或者播放與閱讀課文內容直接相關的動畫視頻，激發(fā)學生的閱讀興趣，使學生更好地喚醒已有認知中的閱讀背景知識，促進學生更有效地閱讀文本內容。其次，教師要善于借助指向明確的圖片幫助學生預測閱讀內容。最后，根據認知負荷理論所提出的冗余效應，在多媒體教學課件的設計中，教師要盡量減少新穎有趣但與閱讀課文內容無關的內容，以免增加學生的外源性認知負荷而干擾學生的閱讀學習。

（三）調控關聯性認知負荷

閱讀策略是學習策略的一種，它是學習者所采取的閱讀行為或技能，目的在于克服閱讀中出現的認知障礙[9]。在日常英語閱讀教學中，大部分教師忽視對學生閱讀策略的教學與訓練，這是學生不能積極將認知資源用于完成與閱讀圖式建構及自動化有關的閱讀任務的主要原因。教師應從閱讀課文解讀和閱讀理解題練習兩個方面，加強對學生閱讀策略的指導，提高學生的關聯性認知負荷水平。

第一，教師要對學生進行閱讀策略教學。教師在英語閱讀教學過程中要滲透閱讀策略和技巧的講解，使學生能夠有效運用閱讀策略，增加關聯性認知負荷，提高閱讀學習效率。閱讀策略主要分為認知策略、元認知策略和情感策略。在閱讀認知策略方面，教師要指導學生通過運用預測策略了解閱讀材料的主要內容，指導學生學會運用文章標記策略對文章結構進行分層，指導學生在閱讀中和閱讀后通過畫思維導圖的方式梳理文章脈絡等。在閱讀元認知策略方面，教師要引導學生通過自我提問調控自己的閱讀行為、對自己的閱讀表現進行自我評價等。在閱讀情感策略方面，教師要引導學生在情感上進行閱讀活動的調節(jié)，如克服閱讀焦慮和閱讀倦怠等不良情緒等。

第二，教師要對學生進行閱讀策略訓練。教師結合閱讀理解題對學生進行閱讀策略訓練會更具有針對性。中學英語閱讀理解題型主要包括主旨歸納題、細節(jié)題、推斷題以及詞義猜測題，教師要根據每一種題型對學生進行相應的閱讀策略訓練。例如，對于主旨歸納題，教師可引導學生在閱讀文章過程中通過閱讀每段主題句來把握文章的主旨大意。對于閱讀細節(jié)題，教師可引導學生根據所提出的問題，利用尋讀法找到問題的線索。對于閱讀推斷題，教師可引導學生以因果關系為線索或根據上下文來推斷隱藏在閱讀文章中的結論。對于詞義猜測題，教師可引導學生以同義詞或近義詞為線索來猜測某些“生詞”在文章中的詞義等。

（嚴晶 趙冬梅，中南民族大學教育學院，武漢 430074）

參考文獻：

[1] SWELLER J.Element interactivity and intrinsic，extraneous，and germane cognitive load[J].Educational review，2010（2）：123-138.

[2][3] 龐維國.認知負荷理論及其教學涵義[J].當代教育科學，2011（12）：23-28.

[4] 張冬梅，路海東，祖雅桐.認知負荷視角下的知識反轉效應[J].心理科學進展，2016（4）：501-509.

[5] 岳蕾.認知負荷理論指導下的高中地理深度學習模式構建研究[D].大連：遼寧師范大學，2019：11.

[6] 馬曉雯.論先行組織者策略在初中英語閱讀教學中的運用[D].武漢：華中師范大學，2012：13-15.

[7] 鐘麗鳳.先行組織者策略對學生閱讀理解影響的實驗研究[D].南昌：江西師范大學，2007：27-28.

[8] CARLSON R，CHANDLER P，SWELLER J.Learning andunderstanding scienceinstructional material[J].Journal ofeducational psychology，2003（3）：629-640.

[9] 李炯英，秦智娟.第二語言閱讀策略研究30年：回顧與展望[J].國外外語教學，2005（4）：49-56.

實習編輯：劉 戀