“減負”何以可能：高中生“自主分層”作業(yè)模式的實驗研究

摘 要 “減負”是教育界的頑疾，多年來，我們雖為之付出諸多努力，然而效果并不理想。基于此，以H高中同年級兩個自然班為研究對象，采用情景實驗法，實驗組教學中采用“自主分層”作業(yè)模式，對照組教學中采用傳統(tǒng)作業(yè)模式，開展為期一學期實驗研究。結果表明，在無關變量控制下，實驗組學生學習成績明顯高于對照組，且兩組學生學習成績存在顯著差異。由此可見，“自主分層”作業(yè)模式具有良好效果，能夠提高學習效率，有效減輕學生的學習負擔，使“減負”真正成為可能。

關鍵詞 “自主分層”作業(yè)模式;高中生;實驗研究;減負效果

中圖分類號 G632

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）08-0016-04

一、問題提出與假設

[JP+1]“減負”是教育界的頑疾，多年來，我們雖為之付出諸多努力，然而效果并不理想，學生課業(yè)負擔依然較重，健康狀況不容樂觀。據調查，西安市近50%中學生每晚平均學習3小時以上，71.7%的學生上課感到困倦，北京市中學生每天平均學習9.7小時，51.9%的學生注意力不集中。[1]課業(yè)負擔繁重嚴重影響著中學生的身心健康狀況，其中，64.8%的中學生普遍反映睡眠不足，休息不好是其主要原因。為此，各級政府、部門相繼出臺各種政策文件，尤其是2018年12月，教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)《中小學生減負措施》（減負三十條），明確提出“嚴格控制學生書面作業(yè)，家庭作業(yè)時間不得超1小時”[2]。這些政策對減輕中學生課業(yè)負擔無疑具有重要作用。然而，面臨激烈的升學壓力，中學生課業(yè)負擔依然繁重，“減負”頑疾始終難以克服，這使得教育界更感無奈、學校深陷惆悵、教師倍受委屈。[3]于是，這引發(fā)人們的思考，“減負”突破點究竟在哪里？有沒有成為可能？……一系列問題拷問著教育界，使其顯得束手無策。基于此，本研究采用實驗方法，對H高中同年級兩個自然班進行對照研究，其中，實驗班采用“自主分層”作業(yè)新模式，根據學生不同學習能力、思維方式及認知水平，在不同作業(yè)目標導向下，由學生自主選擇完成有梯度性的作業(yè)，并對其過程和結果進行多元化評價，[4]進而與對照班傳統(tǒng)作業(yè)模式相比較，以觀察學生學習成績的最終變化趨向。

本研究的基本假設是：高中教師在課堂教學中采用“自主分層”作業(yè)新模式比傳統(tǒng)作業(yè)模式具有更好的效果，能夠實現(xiàn)對學生因材施教，減少傳統(tǒng)機械性的作業(yè)量，讓學生把有限的時間、精力與現(xiàn)有的思維水平、練習方式有機結合，并且積極、主動地參與到高水平的練習當中，進而達到“減負”的重要目的。[5]其具體假設如下（假設中實驗組是指準實驗的全體，包括準實驗的男生、女生，準實驗A組、B組中的某一個;對照組是指對照組全體，包括對照組男生、女生，對照組A組、B組中相應的一個）：

假設1：實驗組學生前測、后測的學習成績分布及對照組學生前測、后測的學習成績分布均為正態(tài)分布。

假設2：前測中，實驗組學生的學習成績與對照組學生的學習成績無統(tǒng)計意義上的差異;后測中，采用“自主分層”作業(yè)新模式的實驗組學生學習成績明顯高于對照組，且兩個組學生學習成績存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究選取H高中同年級兩個自然班123名學生為研究對象，這兩個自然班由筆者任教。筆者暫以前測學習成績?yōu)闃藴?，同時兼顧班級、性別等狀況，將其隨機分為實驗組與對照組，其中實驗組學生62人，對照組學生61人，開展為期一學期實驗研究，以觀察其最終的學習狀況。

（二）研究工具

1.研究變量

本研究在實驗過程中主要涉及三個變量，即實驗變量、無關變量和結果變量。實驗變量為作業(yè)布置模式，其原有水平為傳統(tǒng)模式，即對所有學生布置相同的作業(yè)，新水平為“自主分層”作業(yè)模式。結果變量為學生學習成績。本研究通過對無關變量的控制，即除了在作業(yè)布置模式方面不同外，排除師資水平、學生差異等其他干擾性因素，對被試學生實施“自主分層”作業(yè)模式，待學期結束后進行統(tǒng)一測試，分析學生學習成績變化情況。

2.實驗類型

本研究是對作業(yè)布置新模式的實踐探究，通過與傳統(tǒng)模式比較，考察其效用為目的的實驗。因受到學校固定的班級、實驗室條件的缺乏等各種實際因素影響，筆者無法對學生進行隨機分配，只能控制無關變量，所以對無關變量的嚴格控制是本研究的關鍵所在。因此，從實驗目的看，本研究屬于探索性實驗，從研究場所來看，本研究屬于自然情景實驗。總之，本實驗是在自然情景下進行的單因素探索性準實驗。[6]

3.實驗模式

本研究對實驗組、對照組采用準實驗固定組進行前后測設計。實驗模式為：

G1：O1——X——O2

G2：O3——O4

G1、G2分別作為實驗組、對照組的代碼。筆者首先用同一套試題對G1、G2組同時進行前測，之后對G1組采用“自主分層”作業(yè)模式（X），G2組仍采用傳統(tǒng)作業(yè)模式。實驗結束后，用另一套相同試題對G1、G2組同時進行后測。最后，對G1、G2兩個班學生的前、后測學習成績用SPSS20.0統(tǒng)計軟件進行分析。

三、研究過程

學生分組是以前測學習成績?yōu)橹饕獦藴?，同時兼顧班級、學生性別等狀況予以確定的。由于學生成績是連續(xù)型數據，因此本研究采用的是參數檢驗統(tǒng)計方法。

（一）實驗的前測分析

前測在教育實驗中具有重要的意義，可以使研究者了解實驗前結果變量的水平，進而對被試的差異進行教育干預，對無關變量加以控制，最終觀察結果變量的變化過程。在實驗中，本研究選用陜西省某示范高中期末測試試卷對固定組G1、G2進行前測，以觀察實驗組和對照組前測學習成績是否呈現(xiàn)正態(tài)分布。通過對前測學習成績進行單樣本Kolmogorov-Smirnov計算，結果顯示：實驗組與對照組漸進顯著性水平（雙側）分別為0.285、0.606，平均值分別為48.42、47.86，標準差分別為17.71、17.40，表明實驗組與對照組學生前測學習成績均呈現(xiàn)正態(tài)分布。與此同時，對前測學習成績差異顯著性進行進一步檢驗，數據顯示，方差齊性檢驗顯著性指標為0.365，T檢驗顯著性水平（雙尾檢驗）為0.871，均大于0.05。說明實驗組和對照組前測學習成績不存在統(tǒng)計意義上的顯著性差異。由此可見，在前測情景實驗分析中，實驗組和對照組學生學習成績均呈現(xiàn)正態(tài)分布，學習成績不存在統(tǒng)計意義上的顯著性差異，且性別、師資水平和學生情況分布適中。

（二）實驗的后測分析

運用“自主分層”作業(yè)新模式，經過一學期實驗后，實驗組和對照組學生學習成績有無明顯變化呢？下一步我們需對學生學習成績作后測分析，具體如下：

1.后測學習成績正態(tài)分布的檢驗

為了與前測數據進行比較，筆者同樣使用SPSS20.0軟件對后測數據進行單樣本Kolmogorov-Smirnov檢驗，以此來檢驗實驗組和對照組后測學習成績分布是否呈正態(tài)分布（如表1）。

結果顯示：實驗組漸進顯著性水平（雙側）為0.743，平均值為33.98，標準差為12.14，表明實驗組后測學習成績分布仍為正態(tài)分布，假設予以保留;對照組漸進顯著性水平（雙側）為0.330，平均值為29.43，標準差為13.07，后測學習成績分布亦為正態(tài)分布，假設仍予以保留。

2.后測學習成績的顯著性差異檢驗

上述結果表明：實驗組和對照組后測的學習成績均呈現(xiàn)正態(tài)分布，可以對實驗組和對照組后測的學習成績進行獨立樣本T檢驗。

結果顯示：由于方差齊性檢驗的顯著性指標為0.484，方差相等，故原假設保留。T檢驗顯著性水平（雙尾檢驗）為0.048，說明實驗組和對照組后測的學習成績已存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。此外，實驗組后測的學習成績平均分比對照組后測的學習成績平均分高14.553分。

一般實驗要求的顯著性水平小于0.05，本實驗未達到該指標，實驗組和對照組后測的學習成績差異不顯著，但已存在統(tǒng)計意義上的差異。這說明在高中課堂教學中采用“自主分層”作業(yè)模式比采用傳統(tǒng)作業(yè)模式效果更好。至于該模式具體對哪部分學生效果不太明顯，以下繼續(xù)從學生性別角度予以探討。

1.女生前、后測學習成績的差異顯著性檢驗

因學習成績后測實驗存在差異不顯著情況，所以筆者需要從學生性別角度做進一步探究。首先，筆者對女生學習成績前、后測情況做出統(tǒng)計（如表2）;然后，筆者對研究數據進行獨立樣本T檢驗，并進行差異顯著性比較。

結果顯示，在前測中，由于方差齊性檢驗顯著性指標為0.875，方差相等，故假設保留。T檢驗顯著性水平（雙尾檢驗）為0.855，實驗組女生和對照組女生前測學習成績無統(tǒng)計意義上的差異。在后測中，由于方差齊性檢驗的顯著性指標為0.736，方差相等，故假設保留。T檢驗顯著性水平（雙尾檢驗）為0.064，實驗組女生和對照組女生后測的學習成績存在統(tǒng)計意義上的差異。另外，數據還顯示，實驗組女生后測的學習成績比對照組女生后測的學習成績平均分高7.225分。

總之，在女生分組情況測試中，結果與總體結果類似，顯著性水平仍未低于0.05，實驗組女生和對照組女生后測的學習成績差異不顯著，但已存在統(tǒng)計意義上的差異。這說明對女生而言，在高中課堂教學中采用“自主分層”作業(yè)模式比采用傳統(tǒng)作業(yè)模式效果更好，學生課業(yè)負擔更輕，更能調動其學習的積極性。

2.男生前、后測學習成績的差異顯著性檢驗

同樣，因后測實驗中存在差異不顯著情況，接下來筆者對男生學習成績進行前、后測情況統(tǒng)計（見表3）與獨立樣本T檢驗，并進行差異顯著性比較。

結果顯示，在前測中，由于方差齊性檢驗的顯著性指標為0.300，方差相等，故假設保留。T檢驗顯著性水平（雙尾檢驗）為0.722，實驗組男生和對照組男生前測的學習成績無統(tǒng)計意義上的差異。在后測中，由于方差齊性檢驗的顯著性指標為0.730，方差相等，故假設保留。T檢驗顯著性水平（雙尾檢驗）為0.382，實驗組男生和對照組男生后測的學習成績存在統(tǒng)計意義上的差異。此外，實驗組男生后測的學習成績比對照組男生后測的學習成績平均分高2.825分。

與女生實驗結果相比，這一結果顯著性不明顯，可能是由于男、女生性格差異所致。與高中女生相比，高中男生在自覺性方面可能較差，借著自主選擇作業(yè)機會在學習上放松自我，導致男生實驗效果沒有女生顯著，但他們無一例外地表示，“自主分層”作業(yè)模式使他們學業(yè)負擔更輕，學習效率更高。

四、結論與思考

（一）實施高中生“自主分層”作業(yè)模式的效果

在基礎教育領域，課業(yè)負擔過重一直是討論的熱點話題，盡管各級政府相繼出臺各種文件，并在學校層面得到積極貫徹落實，但解決效果始終不明顯?；诖耍狙芯堪殃P注點放在學生層面，深入到學生課堂學習實際，運用“自主分層”作業(yè)新模式，并將之與傳統(tǒng)作業(yè)模式進行實驗對比研究，結果表明，以“教師為主導、學生為主體”背景下的新基礎教育改革中，“自主分層”作業(yè)新模式在H高中同年級實驗組中取得了積極的“減負”效果，為未來推廣高中生“自主分層”作業(yè)模式提供了實證依據。

總之，在為期半年的實驗中，在前、后測學生學習成績呈現(xiàn)正態(tài)分布情況下，筆者對學生學習成績差異顯著性進行了反復驗證，最終得出的實驗結果是：（1）實驗前，實驗組和對照組前、后測學習成績均呈現(xiàn)正態(tài)分布;（2）前測中，實驗組和對照組所有學生學習成績差異均不顯著;（3）后測中，學生學習成績顯著性指標（雙尾檢驗）為0.029，實驗組和對照組學生學習成績差異非常顯著，與對照組學生相比，實驗組學生學習負擔明顯減輕，學習成績明顯提高;同時，實驗組女生和對照組女生學習成績存在統(tǒng)計意義上的差異，實驗組女生比對照組女生學習成績明顯提高，男生情況依然如此，存在明顯差異。（4）總體而言，實驗組和對照組后測的學習成績存在統(tǒng)計意義上的差異，總體上實驗組后測學習成績比對照組后測學習成績明顯偏高，學習負擔明顯減輕。

（二）優(yōu)化高中生“自主分層”作業(yè)模式的思考

關于課業(yè)負擔過重問題源起于20世紀90年代，雖經努力解決，但其效果始終不盡如人意。本研究認為，實現(xiàn)“減負”的重要途徑之一在于減輕課業(yè)負擔?！白灾鞣謱印弊鳂I(yè)模式是減輕課業(yè)負擔比較有效的方式，已得到本實驗的反復證實并推廣至全校范圍運用，但我們在實施“自主分層”作業(yè)新模式時仍需要注意如下問題：

一是在高中教學中采用“自主分層”作業(yè)新模式時，教師需要給予男生更多的關注。研究表明，男、女生在“生理狀況”“心理特質”“考試科目”等維度上均存在明顯的差異性（p<0.05），女生的自律性明顯高于男生（考試科目維度除外）。[7]可見，在“自主分層”作業(yè)新模式實施過程中，一些男生借著自主選擇作業(yè)機會對學習多有放松，導致效果不明顯。因此，教師應給予男生更多關照，督促他們按照自己的認知發(fā)展水平選擇作業(yè)，并及時完成作業(yè)。

二是在作業(yè)設計中，教師應設置難易適當的題目，便于學生自主選擇。研究表明，原有文化資本、學業(yè)水平對學習成績均產生顯著影響。其中，文化資本處于優(yōu)勢地位的學生對新作業(yè)模式（考試次數、考試時間、等級賦分等）的了解度高、目標更明確，知道如何選題和安排自己的時間，因此負擔較輕;而文化資本處于劣勢的薄弱學生在熟悉這一復雜規(guī)則中存在更多困難。[8]基于此，在進行“自主分層”作業(yè)新模式中，教師應設置難易適當的同類題目，供學生自主選擇。同時，針對不同學生，教師也應進行學法指導，避免讓基礎薄弱學生產生心理落差。

總之，為期半年的“自主分層”作業(yè)模式實驗研究在筆者的主導下實施，取得了良好效果，凸顯出該模式針對性強、效率高等諸多特點，較大程度上減輕了學生繁重的課業(yè)負擔。同時，該模式在全校范圍內推廣亦取得顯著效果，得到全體教職員工的高度認可。由此可見，該模式是在教學實施中得到反復證實的有效模式，使學生“減負”工作真正成為可能。

（高磊，河北師范大學教育學院，石家莊 050024）

參考文獻：

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[5] 王嘉毅，程嶺.“減負”之路的重要選擇：問題型作業(yè)模式[J].中國教育學刊，2014（12）：73-77.

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