基于核心素養(yǎng)的高中文言文生活化教學(xué)實(shí)踐研究

王光佑

中華人民共和國教育部制定的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標(biāo)”）著重強(qiáng)調(diào)“引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運(yùn)用祖國語言文字的能力；同時(shí)，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊(yùn)，理解文化多樣性”[1]?？梢?，隨著時(shí)代的發(fā)展，黨和國家對高中教育的要求也隨之提高，高中文言文教學(xué)不可能按部就班、一成不變。那么，在具體的文言文教學(xué)實(shí)踐中，如何科學(xué)有效地提高學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力呢？基于核心素養(yǎng)的高中文言文生活化教學(xué)不失為一條可行路徑。

一、植根生活沃土，提升言語素養(yǎng)

“課標(biāo)”將高中語文核心素養(yǎng)概括為“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”四個(gè)維度。其中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”要求指導(dǎo)學(xué)生“在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力”[2]。而文言文與學(xué)生的距離比較遠(yuǎn)，常常令學(xué)生望而生畏，敬而遠(yuǎn)之。

如何才能消除學(xué)生的畏難情緒，徹底改變文言文教學(xué)中“學(xué)生害怕，教師頭疼”的尷尬局面，切實(shí)提升學(xué)生的言語素養(yǎng)呢？筆者適時(shí)將生活的源頭活水引進(jìn)課堂，讓文言文課堂深深植根于現(xiàn)實(shí)生活的沃土，讓學(xué)生設(shè)身處地地還原文言文的言語情景，引導(dǎo)學(xué)生在透徹理解文本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上主動(dòng)積極地進(jìn)行積累、梳理和整合，逐步掌握文言文的言語特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，豐富言語體驗(yàn)，使之形成富有生機(jī)活力的個(gè)體化言語經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生語言構(gòu)建與運(yùn)用能力的提升。

（一）引進(jìn)源頭活水，巧解特殊句式

在文言文教學(xué)實(shí)踐中，不少學(xué)生對“主謂倒裝”“賓語前置”“狀語后置”和“定語后置”等特殊句式不甚了了，遇到相關(guān)問題就挨個(gè)地貼標(biāo)簽，有時(shí)甚至生造出“賓語后置”和“定語前置”等令人啼笑皆非的概念來。究其原因，關(guān)鍵在于學(xué)生沒能聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活的言語實(shí)際，設(shè)身處地去理解這些特殊句式的特殊之處，只是死記硬背了幾個(gè)術(shù)語，既不知其然，更不能聯(lián)系生活進(jìn)行知識點(diǎn)的有效內(nèi)化，自然也就無法知其所以然。

在日常教學(xué)實(shí)踐中，筆者首先讓學(xué)生明白什么是“主謂賓”“定狀補(bǔ)”，弄明白在一個(gè)完整的單句中，其具體的位置以及特有的句法功能，進(jìn)而聯(lián)系生活實(shí)際，反復(fù)舉例分析，讓學(xué)生理解透徹，并將這些基本的語法知識內(nèi)化于心。學(xué)生自然能夠明白，按照現(xiàn)代人的言語習(xí)慣，一個(gè)句子的基本結(jié)構(gòu)應(yīng)為：“（定語）主語|[狀語]謂語<補(bǔ)語>（定語）賓語?！睆倪@個(gè)基本的句子結(jié)構(gòu)公式中可以看出，在現(xiàn)代漢語中，“主語”在“謂語”之前，“定語”一般在“主語”和“賓語”之前，“狀語”一般在“謂語”之前。而在古代漢語中，有時(shí)將“謂語”和“主語”的位置顛倒過來，于是叫“主謂倒裝”。比如在“甚矣，汝之不惠！”中，“甚矣”是對“汝之不惠”的解說，換成現(xiàn)代漢語的表達(dá)方式，則應(yīng)是“汝之不惠甚矣！”，直譯過來即是：“你的糊涂（愚蠢）真是太厲害啦！”再進(jìn)行調(diào)整，則是：“你真是太愚蠢啦！”在此基礎(chǔ)上，筆者聯(lián)系前幾年電視和報(bào)刊上頻頻出現(xiàn)的“厲害了，我的國”這個(gè)標(biāo)題，使學(xué)生明白，主謂倒裝的目的是突出、強(qiáng)調(diào)“謂語”部分，給人以強(qiáng)烈的震撼和先聲奪人的藝術(shù)效果。同理，既然“定語”一般在“主語”和“賓語”之前，如果將其位置改變，則為“定語后置”；如果將“狀語”提到謂語之后，則為“狀語后置”；如果將“賓語”提到“謂語”之前，則為“賓語前置”。學(xué)生明白這些道理之后，再讓他們聯(lián)系自己學(xué)過的文章，分別舉例分析，透析這些特殊句式與現(xiàn)代漢語句式在語序上的差別，學(xué)生自然就容易內(nèi)化于心了。

綜上所述，在文言文教學(xué)實(shí)踐中，教師要引進(jìn)生活的源頭活水，讓學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三、觸類旁通，追求教學(xué)效益的最優(yōu)化。

（二）引進(jìn)源頭活水，悟讀疑難詞句

在文言文教學(xué)實(shí)踐中，常常會(huì)碰到這樣的情況——學(xué)生不能聯(lián)系生活實(shí)際，靈活參悟文言詞句的語境含義，只是生搬硬套，甚至想當(dāng)然地東拉西扯，滑稽而荒謬至極。每當(dāng)這種時(shí)候，筆者總是啟發(fā)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并聯(lián)系生活實(shí)際，結(jié)合具體的語言環(huán)境，設(shè)身處地地體悟作者的匠心所在。一旦拆掉了橫亙在學(xué)生生活和文言文本之間的這堵墻，打開學(xué)生的思路之后，其往往會(huì)有柳暗花明之感。

比如在教授韓愈《祭十二郎文》時(shí)，有學(xué)生將“吾不可去，汝不肯來，恐旦暮死，而汝抱無涯之戚也”翻譯成：“我不能前去，你不肯前來，擔(dān)心我在早晨或者晚上死了，你就沒有可以依靠的親戚了?！闭б豢?，這樣的錯(cuò)誤也太離譜了。但仔細(xì)一想，問題還是在于學(xué)生不能聯(lián)系具體語境展開思辨性的悟讀?！拔岵豢扇ァ敝校叭ァ钡墓帕x是“離開”，顯然不能翻譯成“前去”，雖然“去”和“來”相對，但這是古漢語，翻譯就得遵循“信達(dá)雅”的原則，不能翻譯為“前去”，只能說“我脫不開身！”筆者提問：“韓愈為何不能離開呢？”有學(xué)生終于回過神來：“他‘旅食京師，有政務(wù)要忙吧?！惫P者接著追問：“即使在上班，他也可以請幾天假呀，韓愈為何不請假去看十二郎呢？”有學(xué)生聯(lián)系具體語境，脫口而出：“從‘以為雖暫相別，終當(dāng)久相與處和‘以求斗斛之祿看，韓愈當(dāng)時(shí)應(yīng)該是覺得他和十二郎都很年輕，有的是時(shí)間，于是把功名利祿看得更重一些?！彪m然“旦暮”是名詞作狀語的用法，但若機(jī)械地翻譯為“在早上或晚上”，則會(huì)顯得非常生硬、滑稽。那么如何解決這個(gè)棘手的問題呢？筆者啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行如是思考：從早晨到晚上就是一天（一日），所以可以把“旦暮”理解為“一旦”“有朝一日”或“說不定哪一天”。至于“無涯之戚”中的“戚”，則可以啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想到成語“休戚與共”，自然明白這里的“戚”是“悲傷”，而不是“親戚”。

還有學(xué)生對“所謂天者誠難測，而神者誠難明矣。所謂理者不可推，而壽者不可知矣”這兩個(gè)句子的翻譯弄不清楚，誤將句中的“天”理解為“蒼天”、“神”理解為“神明”、“理”理解為“自然規(guī)律”。于是，筆者啟發(fā)學(xué)生思考：“是蒼天最難推測，還是蒼天的什么最難推測？”“不可推測的是神明還是神明的意圖？”進(jìn)而將其與“天有不測風(fēng)云，人有旦夕禍福”這句諺語聯(lián)系起來，學(xué)生自然就能夠明白“天意難推測，命運(yùn)難預(yù)知”的道理了，也就能體悟作者為什么會(huì)從“天意”“神意”說到個(gè)人的“命數(shù)”（命運(yùn)）和壽命的長短了。再聯(lián)系蘇洵《六國論》中“向使三國各愛其地，齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在，則勝負(fù)之?dāng)?shù)，存亡之理，當(dāng)與秦相較，或未易量”這句話，學(xué)生就能進(jìn)一步理解“理”與“數(shù)”同為“命理”“命數(shù)”，即“命運(yùn)”。

綜上所述，教師要調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活積累和已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，啟發(fā)學(xué)生結(jié)合具體的文言語境進(jìn)行思辨。如是，即使遇到頗為棘手的疑難詞句，也能舉重若輕，迎刃而解。這種富有思維深度的文言學(xué)習(xí)，能夠激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的探究欲望，培養(yǎng)其濃厚的學(xué)習(xí)興趣，在提升學(xué)生言語素養(yǎng)的同時(shí)，迅速提高其思維的靈活性和批判性，從而有效破解文言文教學(xué)干癟乏味的亙古難題。

二、還原生活情景，展開多元對話

“課標(biāo)”特別強(qiáng)調(diào)：在語文學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)“指導(dǎo)學(xué)生通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”[3]。高中文言文教學(xué)如何承擔(dān)起促進(jìn)學(xué)生“思維的發(fā)展與提升”的歷史使命呢？還原文言文文本所描述的生活情景，讓學(xué)生設(shè)身處地、身臨其境地同作者、文本和文學(xué)形象等展開多層次、多維度的對話，暢通師生之間、生生之間質(zhì)疑、思辨和對話的路徑，這無疑是激活學(xué)生思維、提升課堂思維深度和教學(xué)效益的有效方式。

在文言文教學(xué)實(shí)踐中，不少教師熱衷于串講疏通文意，再歸納通假字、一詞多義、古今異義和特殊句式，或者簡要交代作者寫了什么，卻無暇顧及或不去思考作者為什么這樣寫、學(xué)習(xí)這樣的文本對學(xué)生今后的生活和人生的意義等深層次的問題。既然教師只是跟著考試的指揮棒淺嘗輒止，學(xué)生自然也就容易急功近利，以為文言文學(xué)習(xí)就僅僅是死記硬背，只需將注釋上的重點(diǎn)詞語記牢，將老師強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)語句的翻譯背下來就行，從而錯(cuò)失掉發(fā)展與提升思維的大好時(shí)機(jī)。

在文言文教學(xué)中，筆者常常于無疑處頓生波瀾，用一些看似不合常規(guī)的問題激活學(xué)生思維，引導(dǎo)其逐步體悟作者的匠心，從而有效提升其思維的敏捷性、靈活性和深刻性。比如在教韓愈《祭十二郎文》時(shí)，剛介紹完祭文的一般寫作范式，筆者就讓學(xué)生齊讀課文第一自然段并思考：“不是說祭文除了開頭交代死者去世的時(shí)間、地點(diǎn)、死因，接下來還得集中筆墨為死者歌功頌德嗎？韓愈在寫《祭十二郎文》時(shí)為何不按常規(guī)出牌呢？”

生A：“可能是十二郎去世時(shí)韓愈沒在身邊，對他是如何去世的和去世當(dāng)時(shí)的情況并不了解吧？”

師：“不了解，可以派人去問呀？后面不是有孟郊的信和耿蘭報(bào)喪的消息嗎？”

生B：“韓愈寫這篇文章時(shí)才36歲，他的仕途很不順利，而十二郎的年紀(jì)比韓愈小得多，這么年輕就死了，可能根本沒有什么值得歌頌的東西吧，所以韓愈不得不另辟蹊徑?！保ń淌依镯懫鹆藷崃业恼坡暎?/p>

師：“說得好！白居易在《與元九書》中說，‘感人心者，莫先乎情，韓愈在這篇祭文中又是怎樣以情感人的呢？”

生C：“身世之悲和叔侄情深?！?/p>

師：“文章標(biāo)題是《祭十二郎文》，作者為什么要寫自己的身世之悲呢？這不是游離于主題之外嗎？”

生D：“開篇寫韓愈身世之悲，表面上與文章主題無關(guān)，實(shí)際上是為下文敘寫與十二郎的叔侄情深伏筆——若不是韓愈‘少孤，怎么可能‘惟兄嫂是依？也正因?yàn)槿绱耍n愈與十二郎才得以朝夕相處，情同手足?！保◣煄ь^鼓掌）

生E：“韓愈寫身世之悲，還寄寓著家道衰落、人丁不興之悲——韓家‘兩世一身，形單影只，這人生的無常也加劇了韓愈的悲傷和感嘆?？梢哉f，這也是十二郎的‘夭歿令韓愈肝膽俱焚、痛不欲生、萬念俱灰的根本原因！”（教室里掌聲不斷）

師：“能聯(lián)系下文有關(guān)細(xì)節(jié)進(jìn)行品讀，細(xì)膩入微，頗有味道！那韓愈僅僅是依靠這身世之悲和叔侄情深打動(dòng)人的嗎？”

生F：“其實(shí)，韓愈在第3自然段寫他19歲去京城，考中進(jìn)士之后又在汴州、徐州和京城之間輾轉(zhuǎn)漂泊，也暗含了仕途不順、志不得伸之悲?！?/p>

師：“既然都回到了京師，怎么還說仕途不順呢？”

生F：“韓愈說自己把家安頓好就去接十二郎來同住??？他始終都沒去接，不正說明直到十二郎死時(shí)，韓愈都還沒有站穩(wěn)腳跟嗎？”（師帶頭鼓掌）

生G：“除了‘悲，還有‘悔和‘疚?！?/p>

師：“悔啥呢？”

生G：“作者后悔‘旅食京師，以求斗斛之祿，以至于和十二郎聚少離多，甚而至于‘病不知時(shí)‘歿不知日‘生不能相養(yǎng)共居‘歿不能撫而盡哀‘?dāng)坎粦{其棺‘窆不臨其穴——可以說，韓愈是‘悔‘愧交加，悔不當(dāng)初！”

生H：“我覺得，韓愈這篇文章最打動(dòng)人心的，不僅是他痛徹心扉的愧、悔與痛，更在于他用反差的手法，抒發(fā)自己對人生無常的感慨，尤其是他對噩耗的懷疑的復(fù)雜心理活動(dòng)，更是令人揪心！”

師：“能說得更具體些嗎？”

生H：“如果這噩耗是真的，為什么兄長盛德卻‘夭其嗣？為什么十二郎純明卻不能‘蒙其澤？為什么該死的沒死，而不該死的卻早夭？如果是夢，傳言不是真的，可‘東野的書信和‘耿蘭的喪報(bào)又?jǐn)[在眼前——如此曲折跌宕，如癲似狂，不僅將作者難言之痛淋漓盡致地表現(xiàn)了出來，還有指天斥地，申述‘蒼天無眼，神靈不佑之悲?！?/p>

師：“我們可以設(shè)身處地地想想，韓愈在寫《祭十二郎文》的時(shí)候，是一種怎樣的狀態(tài)呢？”

生I：“應(yīng)該是一邊呼天搶地，一邊寫！”

生J：“一邊嚎啕大哭，怎么寫得出這樣的文章呢？”

生K：“應(yīng)該是一邊流淚，甚至是默默地流淚——此時(shí)無聲勝有聲，一邊寫……”

師：“《古文觀止》評論說：情之至者，自然流為至文。讀此等文，須想其一面哭，一面寫，字字是血，字字是淚。未嘗有意為文，而文無不工?！?/p>

以上教學(xué)片段通過啟發(fā)學(xué)生在看似平淡無奇之處生發(fā)疑竇，引導(dǎo)其立足文本展開聯(lián)想和想象，還原作者創(chuàng)作時(shí)的情景，積極主動(dòng)地與文本和作者展開多元對話，進(jìn)而深入體悟作者謀篇布局之獨(dú)特匠心。這不僅能促進(jìn)學(xué)生直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，還能有效提升學(xué)生思維的敏銳性、深刻性和創(chuàng)造性。

三、鏈接現(xiàn)實(shí)生活，提升審美品位

“課標(biāo)”強(qiáng)調(diào)：在語文學(xué)習(xí)過程中，要“指導(dǎo)學(xué)生通過審美體驗(yàn)、評價(jià)等活動(dòng)形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法”[4]。高中文言文教學(xué)如何承擔(dān)起促進(jìn)學(xué)生“審美鑒賞與創(chuàng)造”能力提升的重要使命呢？打通橫亙于學(xué)生生活與文言文文本之間的厚障壁，鏈接生活實(shí)際，設(shè)身處地地還原文言文文本所描述的審美形象，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)咀嚼語言表達(dá)之美，體悟表現(xiàn)手法之美，能有效培養(yǎng)學(xué)生健康的審美意識和高尚的審美情趣，促進(jìn)其審美品位和審美創(chuàng)造能力的有效提升。

比如在教學(xué)莊子《逍遙游》時(shí)，筆者啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，仔細(xì)品味和體悟文中“鯤鵬”的形象之美：“鯤之大，不知其幾千里也。”“化而為鳥，其名為鵬。鵬之背，不知其幾千里也；怒而飛，其翼若垂天之云?！?/p>

師：“幾千里大的鯤、鯤變化成鵬、幾千里寬的鵬背、大鵬若垂天之云的翅膀，這些描述給人以怎樣的審美感覺呢？”

生A：“神奇！我從來沒有見過這么大的魚和這么大的鳥！”

生B：“更神奇的是，魚怎么變成了鳥呢？”

師：“除了覺得神奇，你們還感受到了什么呢？”

生C：“神奇的想象和大膽的夸張！”（師頷首，鼓掌）

生D：“我還感受到了神秘的浪漫主義色彩?！?/p>

師：“莊子是如何浪漫起來的?。俊?/p>

生D：“幾千里大的鯤、鯤變化成鵬、幾千里之廣的鵬背、翼若垂天之云，這些東西現(xiàn)實(shí)生活中根本不存在，只存在于莊子神奇的想象世界里，不是現(xiàn)實(shí)主義，就應(yīng)該是浪漫主義?！?/p>

師：“‘鵬之徙于南冥也，水擊三千里，摶扶搖而上者九萬里，去以六月息者也。描寫了一幅怎樣的情景？誰來再現(xiàn)一下當(dāng)時(shí)的情形？”

生E：“大鵬要遷徙到南海的時(shí)候，它一振動(dòng)翅膀，水面就激起了遠(yuǎn)達(dá)數(shù)千里的波浪，之后，大鵬再乘著呼啦啦的旋風(fēng)，盤旋而上，穿云破霧，一直飛到數(shù)萬里以上的高空……”

師：“大家閉著眼睛，想象一下大鵬飛到南海前的準(zhǔn)備動(dòng)作，想象一下大鵬乘風(fēng)起飛的氣勢，用一個(gè)詞來概括一下自己此時(shí)的感覺？”

生F：“我想到了劉邦的《大風(fēng)歌》：‘大風(fēng)起兮云飛揚(yáng)，威加海內(nèi)兮歸故鄉(xiāng)，安得猛士兮守四方！——躊躇滿志、大氣磅礴！”

生G：“我感受到了大鵬的逍遙自在，隨心所欲之酣暢淋漓！”

師：“大鵬在數(shù)萬里的高空憑風(fēng)而行，到底是一種怎樣的感覺呢？請用原文的語句來回答?！?/p>

生H：“野馬也，塵埃也，生物之以息相吹也。天之蒼蒼，其正色邪？其遠(yuǎn)而無所至極邪？”

師：“誰來描述一下大鵬這時(shí)的感覺？”

生I：“大鵬看到山野中的霧氣如野馬奔騰，空氣中的塵埃隨風(fēng)飄散，深藍(lán)的蒼天，高遠(yuǎn)得一眼看不到盡頭，在這樣的背景下，大鵬扶搖直上，穿過云層，背靠青天，乘著六月的颶風(fēng)自由飛翔，那份愜意與豪邁，豈一個(gè)‘爽字了得！”（教室里爆發(fā)出熱烈的掌聲）

師：“李白《上李邕》有‘大鵬一日同風(fēng)起，扶搖直上九萬里，蘇軾《催試官考較戲作》有‘鯤鵬水擊三千里，組練長驅(qū)十萬夫，毛澤東《念奴嬌·鳥兒問答》（1965年秋）有‘鯤鵬展翅，九萬里，翻動(dòng)扶搖羊角。背負(fù)青天朝下看，都是人間城郭，同學(xué)們可以聯(lián)系這些詩詞中的名句加以想象，體悟身處數(shù)萬里高空的大鵬那廣闊的胸襟和雄偉的氣魄，感悟其厚積薄發(fā)、志在千里的豪情壯志?！?/p>

以上教學(xué)片段通過啟發(fā)學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)系生活實(shí)際展開聯(lián)想和想象，品味和體悟大鵬展翅扶搖而上、乘風(fēng)翱翔的形象之美和情狀之美，順利走進(jìn)莊子寓言那瑰麗奇特的浪漫世界。這種看似游離文言文閱讀教學(xué)重心之外的審美體驗(yàn)，卻能培養(yǎng)學(xué)生健康的審美情趣，涵養(yǎng)其審美能力，有效提升審美品位和審美創(chuàng)造能力。

四、汲取生活智慧，弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化

“課標(biāo)”十分重視“文化傳承與理解”，要求教師在教學(xué)實(shí)踐中，要引導(dǎo)學(xué)生“繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化，理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化，拓展文化視野，增強(qiáng)文化自覺，提升中國特色社會(huì)主義文化自信，熱愛祖國語言文字，熱愛中華文化，防止文化上的民族虛無主義”[5]。高中文言文教學(xué)如何才能承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生“文化傳承與理解”能力的歷史重任呢？是照本宣科照單全收，還是聯(lián)系生活實(shí)際與時(shí)俱進(jìn)、學(xué)以致用呢？魯迅在《拿來主義》中強(qiáng)調(diào)：“我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿！”先生這種高屋建瓴的見識和論斷，在今天仍然閃耀著思想的光芒，為高中文言文教學(xué)指明了一條光明大道。既然要引導(dǎo)學(xué)生“要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿”，我們的文言文教學(xué)就不能脫離學(xué)生鮮活的生活土壤，不能脫離學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和客觀實(shí)際的認(rèn)知水平。

在高中文言文教學(xué)實(shí)踐中，筆者常常引導(dǎo)學(xué)生基于自身的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，緊扣時(shí)代脈搏，去粗取精，去偽存真，對傳統(tǒng)文化進(jìn)行理性審視，合理揚(yáng)棄。既避免了因?qū)鹘y(tǒng)文化的全盤否定而走向民族虛無主義，又避免了因?qū)鹘y(tǒng)文化的全盤吸收而淪入“孱弱”的尷尬處境，在有效落實(shí)“文化傳承與理解”的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生辯證思維能力的有效提升。

在《陳情表》中，李密巧借“圣朝以孝治天下”這個(gè)政治前提，以祖母劉氏“日薄西山，氣息奄奄，人命危淺，朝不慮夕”的凄涼晚景和“臣無祖母，無以至今日，祖母無臣，無以終余年。母孫二人，更相為命，是以區(qū)區(qū)不能廢遠(yuǎn)”的真摯“孝”情感動(dòng)了晉武帝，使之不僅稱贊李密之孝，更是“嘉其誠，賜奴婢二人，使郡縣供其祖母奉膳”。在引導(dǎo)學(xué)生悟透作者高超的“陳情”藝術(shù)之后，筆者啟發(fā)學(xué)生思考：“李密以‘孝解困，以‘孝揚(yáng)名，對21世紀(jì)的中學(xué)生而言，我們該如何看待傳統(tǒng)文化中的‘孝呢？”

生A：“小的時(shí)候要聽父母和長輩的話，不和他們頂嘴，這就是‘孝，平時(shí)不是常聽到人們說某某‘孝順嗎？‘孝者，‘順也?！?/p>

師：“能聯(lián)系生活實(shí)際展開聯(lián)想和議論，有理有據(jù)，此處應(yīng)該有掌聲。”（師帶頭鼓掌）

生B：“難道‘孝就僅僅是一味順從嗎？如果父母和長輩做錯(cuò)了什么事，或正準(zhǔn)備要做什么違法亂紀(jì)的事，兒女都應(yīng)當(dāng)視若無睹，聽之任之？”（教室里有人竊竊私語，有的禁不住哄笑）

生C：“前幾年高考全國卷作文題好像就考過這樣一則材料，大致是說有個(gè)父親在高速路上違規(guī)開車（超速），她女兒勸說未果，竟然直接打電話報(bào)警——這個(gè)女兒的行為引發(fā)了公眾的熱議：雖說有少數(shù)人認(rèn)為當(dāng)女兒的做得有些過分，但絕大多數(shù)人都為她點(diǎn)贊，認(rèn)為她大義滅親，維護(hù)法律法規(guī)的尊嚴(yán)，從某種意義上說，這也是一種更具特殊意義的‘孝！”

師：“思路打開了，如果能設(shè)身處地地思考，這個(gè)女兒不舉報(bào)她父親，任由父親超速，結(jié)果會(huì)怎么樣呢？”

生C：“出車禍，要么損人不利己，要么車毀人亡——這和被交警批評和扣分相比，利弊得失一目了然?！?/p>

師：“說得好！雖說‘孝順父母，有時(shí)‘孝就是‘順，但也不能一味地順從，比如父母有一些不良的生活習(xí)慣，我們可以‘曉之以理，動(dòng)之以情，逐步幫助他們糾正；如果父母有錯(cuò)誤言行，也要善意地提醒，不可大而化之，更不能聽之任之?！?/p>

師：“同學(xué)們想想，在大家讀過的文章中，古人是如何談及‘孝的呢？”

生D：“孟子《寡人之于國也》有‘謹(jǐn)庠序之教，申之以孝悌之義，頒白者不負(fù)戴于道路矣。”

師：“在《寡人之于國也》中，孟子認(rèn)為怎么才算‘孝呢？”

生E：“不讓頭發(fā)斑白的老人在道路上背著和頂著東西。”

生F：“聯(lián)系上文的‘五十者可以衣帛‘七十者可以食肉，我想，‘孝還應(yīng)當(dāng)包括要盡可能讓父母和長輩吃好的，穿好的，不吃苦受累?！?/p>

生G：“我覺得‘孝不僅僅是給父母和長輩吃好的，穿好的?！?/p>

師：“能說說自己的理由嗎？最好用《論語》的原話來闡明自己的觀點(diǎn)?！?/p>

生H：“子曰：‘今之孝者，是謂能養(yǎng)。至于犬馬，皆能有養(yǎng)。不敬，何以別乎？孔子特別強(qiáng)調(diào)‘敬，如果對父母不恭敬，那和飼養(yǎng)狗馬有什么區(qū)別呢？”

生I：“子夏問‘孝時(shí)，子曰：‘色難。有事，弟子服其勞；有酒食，先生饌；曾是以為孝乎？——在這里，孔子強(qiáng)調(diào)：不讓父母和長輩過分操勞，給他們好的酒菜享用，這些都是很容易做到的?！⒊艘邪l(fā)自內(nèi)心的敬愛，關(guān)鍵還在于要對父母和顏悅色。只有敬養(yǎng)于內(nèi)，悅色于外，這才算得上真正的‘孝！”

生J：“子曰：‘三年無改于父之道，可謂孝矣?！秾W(xué)而》篇中，孔夫子強(qiáng)調(diào)，繼承父親遺志，不改變父親所遵循的原則，比如，積極傳承祖訓(xùn)和良好的家風(fēng)，才算得上‘孝。”

生K：“子曰：‘父母唯其疾之憂?！稙檎菲校追蜃诱J(rèn)為，對待父母，要在他們生病時(shí)多多關(guān)心?！鋵?shí)，不僅是生病的時(shí)候，就是在平時(shí)，也要經(jīng)常問候父母，常回家看看，多噓寒問暖！”

師：“學(xué)以致用，散發(fā)著濃郁的生活氣息，真棒！”

生L：“子曰：‘生，事之以禮；死，喪之以禮，祭之以禮?！凇稙檎菲?，孔子認(rèn)為，按禮節(jié)侍奉、喪葬和祭祀父母與長輩，就是‘孝?！?/p>

師：“我們常說，家庭是社會(huì)的細(xì)胞，‘孝不僅關(guān)系到家庭的和睦，還影響到社會(huì)的和諧和國家的長治久安。作為一種歷史悠久的倫理規(guī)范，我們該如何繼承和發(fā)揚(yáng)‘孝呢？”

生M：“與時(shí)俱進(jìn)，吸取精華，剔除糟粕。”

師：“能說得具體些嗎？最好能舉例說明?！?/p>

生N：“《二十四孝》中，‘刻木事親講丁蘭因?yàn)槠拮佑冕樤四鞠竦氖种?，就把妻子休了，這顯然有些小題大做；吳猛‘恣蚊飽血違反生活邏輯；東漢郭巨‘埋兒奉母更是泯滅人性！這些極端的盡孝形式我們都應(yīng)該摒棄?！保ń淌依镯懫鹆藷崃业恼坡暎?/p>

師：“正如溫儒敏教授所言：‘我們要思考哪些傳統(tǒng)思想觀念與現(xiàn)代價(jià)值有矛盾，要用批判性思維去辨別和篩選，‘我們應(yīng)當(dāng)繼承的是人倫之孝，是作為行人之始的敬和養(yǎng)。對于有些古文表達(dá)的孝的思想，要合理地分析與繼承[6]。”

綜上所述，我國普通高中教育的根本任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性地發(fā)展，為學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活、高等教育以及謀求未來的職業(yè)發(fā)展作準(zhǔn)備。教師必須站在“為學(xué)生終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，傳承和發(fā)展中華文化、增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力”與“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的新高度去審視自己的每一堂課，無論是從情景創(chuàng)設(shè)到問題提煉，從教學(xué)內(nèi)容到活動(dòng)設(shè)計(jì)，都必須以“課標(biāo)”為參照，以“雙核”（學(xué)科核心素養(yǎng)和社會(huì)主義核心價(jià)值觀）為導(dǎo)向，仔細(xì)審視課堂教學(xué)的每一個(gè)細(xì)節(jié)，不斷完善和超越，無愧于學(xué)生渴求真知的目光、家長殷切的期望和社會(huì)的尊重、信任，擔(dān)負(fù)起“立德樹人”的歷史使命與時(shí)代擔(dān)當(dāng)。

注釋：

[1][2][3][4][5]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第1頁，第4頁，第4頁，第5頁，第5頁。

[6]溫儒敏：《從語文教科書入手，讓優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在孩子心田發(fā)芽》，《人民日報(bào)》，2021年2月26日，第20版。

（作者單位：四川省古藺縣藺陽中學(xué)）