基于學(xué)困生的“解困”教學(xué)策略

文|陳 歡

數(shù)學(xué)教師經(jīng)常關(guān)注和交流的一個熱點問題便是學(xué)困生的學(xué)習(xí)問題。教師對學(xué)生的關(guān)注一般還是體現(xiàn)在情感上，而教學(xué)方法上體現(xiàn)較少，特別是對教學(xué)內(nèi)容的處理上，對學(xué)困生的關(guān)注還不夠。我們的課堂能否在面向全體的情況下，更關(guān)注所謂的學(xué)困生——“困在哪兒”“如何解困”，使教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容更適合這些學(xué)困生學(xué)習(xí)，不至于非要到課后再去補(bǔ)。

一、想你錯，你就錯——條條大路通羅馬

“想你錯，你就錯。”這是在教學(xué)中學(xué)困生最常見的現(xiàn)象，學(xué)困生很容易掉進(jìn)命題者的陷阱。年輕教師經(jīng)常抱怨：我明明已經(jīng)告訴他要小心，他還是錯了！其實，這很正常，對于學(xué)困生，提醒的作用并不大，因為他們的思維是相對滯后的，抗干擾能力較弱。甚至，善意的提醒有時反而會起到反作用。所以，何必非要往學(xué)生一定會錯的這條路上走呢？完全可以換個思路，一條適合學(xué)困生的路。例如，一次課堂中，出示題目：98×74。學(xué)生試做，再交流。

師：這兩種方法，哪種簡單？學(xué)生都覺得第一種方法簡單。這時，有一學(xué)生（屬于學(xué)困生）非說第二種好，其他學(xué)生都笑了。筆者當(dāng)時未作處理，緊接著做類似題目的練習(xí)。在練習(xí)中，筆者發(fā)現(xiàn)幾位學(xué)困生還是做錯，并且用的是方法一。而之前那位學(xué)生用方法二，又做對了。究其原因，方法一對學(xué)困生來說有兩個難點：一是帶減法的乘法分配律，學(xué)生不容易想到，他們習(xí)慣上還是會拆成兩個數(shù)的和；同時，即使想到了，也會不小心將98 拆成（98+2）。二是類似7400－148 的退位減法，學(xué)困生很容易出錯。而方法二雖然計算復(fù)雜點，確剛好將這兩處難點規(guī)避了。

有了前一個班的教學(xué)經(jīng)驗，于是，在第二個班級，筆者沒有去排斥方法二，而是將兩種方法進(jìn)行了對比，讓學(xué)生思考方法之間的異同點。在學(xué)生了解兩種方法各自的優(yōu)勢后，再個別提醒幾位學(xué)困生——“老師向你們推薦……”，而其他學(xué)生一般都會自覺選用方法一來解題。經(jīng)過這么一個小小的教學(xué)變化，這個班的幾名學(xué)困生的正確率明顯要高于上個班級。學(xué)困生什么最缺？他們最缺的是“成功”。在我們明知學(xué)生會出錯的情況下，我們所做的，往往是提醒學(xué)生要小心。其實，可以換個思路去考慮——既然學(xué)生極可能會錯，那不如換一種不容易錯的方法教給那些所謂的學(xué)困生。具體策略如下：

1.方法的分層。

先來舉個例子：在教學(xué)正、反比例判斷時，往往都是讓學(xué)生從兩個方面思考問題，一是兩個量是否是相關(guān)聯(lián)的量；二是兩個量是乘積一定，還是比值一定。然而，這樣的要求對于學(xué)困生來說，顯然是過高了。他們很難判斷是否是乘積一定，還是比值一定。特別是，遇到此類問題：5a=4b 或，判斷a 和b 成什么關(guān)系？學(xué)困生更難解決。那么，如何教學(xué)才能讓學(xué)困生更容易去判別呢？這里，筆者采用了方法的分層，教學(xué)效果較好。把判斷分為三個層次，水平一：如果一個量變大，另一個量也變大，則很有可能是正比例；如果一個量變大，另一個量卻變小，則很有可能是反比例。雖然此方法并不嚴(yán)謹(jǐn)，但對學(xué)困生來說要容易操作。水平二：采用數(shù)字代入舉例法，然后觀察數(shù)據(jù)的變化情況。水平三：能直接判定是乘積一定，還是比值一定。

這種分層的做法，是在滿足全體學(xué)生學(xué)習(xí)需要的前提下，放寬了對學(xué)困生的要求。學(xué)生可能無法達(dá)到第三個層次的要求，但是憑借用一、二兩個層次也能正確判斷大多數(shù)的問題，這對他們來說就是成功。其實，上文提到的簡便計算例子，就是采用了方法的分層。只會拆分成含有加法的乘法分配律是一個層次，加減都會的是第二個層次。

2.設(shè)計帶有明顯暗示性的對比練習(xí)。

在教學(xué)時，對比性的練習(xí)可以加深學(xué)生對問題的理解。然而此類對比性的練習(xí)是比較大眾化的，對于學(xué)困生來說未必一定有效。其實，可以稍微改動一下，變成帶有明顯暗示性的對比練習(xí)。例如，這是小明做的兩道題，請你先判斷對錯，再做第三題。

前兩題已經(jīng)給出了答案，學(xué)困生在解題時，看到第一題，可能會認(rèn)為是對的，然后繼續(xù)看第二題，會發(fā)現(xiàn)前兩題的答案竟然是一樣的，而題目又有點不一樣，這樣就產(chǎn)生一個強(qiáng)烈的視覺沖擊，從而又回頭再去思考第一題。這種通過第二題來暗示學(xué)生第一題的練習(xí)恰能彌補(bǔ)學(xué)生看題不仔細(xì)、做題想當(dāng)然的缺陷。當(dāng)然，不是說這種帶暗示性的對比練習(xí)一定比一般的對比練習(xí)好，而是這種練習(xí)可以作為一般的對比練習(xí)中的一部分，從而既考慮了全體，又照顧了學(xué)困生。

二、過程不理解怎么辦——重歸納、重模式

在課堂教學(xué)中要突破“重結(jié)果、輕過程”的教學(xué)模式，注重過程教學(xué)原則，這已經(jīng)被廣大教師所認(rèn)可。然而在實際教學(xué)中，不得不面對這樣的現(xiàn)實，有的學(xué)困生就是不理解過程，又或是似懂非懂、一知半解。這時，教師應(yīng)該怎么辦？筆者認(rèn)為，重過程無可厚非，還需重歸納、重模式。

曾聽一同行說起：教學(xué)解方程8x－4=20。教師花了好大力氣，費(fèi)勁腦汁去教他的學(xué)生，課后也補(bǔ)了好幾次?？捎形粚W(xué)生總是出錯。這時，旁邊一位老教師招呼學(xué)生過去，對他面授機(jī)宜。不一會兒，學(xué)生回來說會做了，教師頓覺奇怪，又出了幾題，竟然都對，驚呼奇人。原來方法很簡單，那位老教師讓學(xué)生省略了中間的過程，直接x=（20+4）÷8，每一題都是一步到位。這時，教師趕忙詢問學(xué)生：你覺得這種方法好嗎？學(xué)生說：好。教師又問：那原來的方法你覺得怎樣？學(xué)生說：一會兒兩邊乘，一會兒兩邊除，一會兒兩邊加……我搞混了，不知道先干什么了。在這里，我們不禁要思考：這位學(xué)生為什么會喜歡這種一步到位的方法？表面上，他覺得之前的方法容易混。其實，他所喜歡的是一種解題的模式。設(shè)想一下，如果我們在課堂教學(xué)中設(shè)計這樣一個環(huán)節(jié)，也許會對這些學(xué)困生有所幫助。教師可以問：如果把我們剛才解方程的每一步過程，列成一道綜合算式是怎樣的呢？這樣的問題，對于優(yōu)秀的學(xué)生來說，是一個提升拓展，而對學(xué)困生來說，他能記住最終的一個模式，這也是一種收獲。

能記住解題的模式，也會用這種模式解決問題，對學(xué)困生來說就是成功。在以后不斷解決問題中，或許能逐步理解其意義，從成功走向成功。當(dāng)然，這里提及的重視模式，不是生搬硬套，最佳的策略還要善于找規(guī)律，善于總結(jié)歸納。例如，有教師在教正、反比例的判斷時，往往出示大量的判斷題，讓學(xué)生判斷是“成正比例”還是“成反比例”或“不成比例”，練了又練，教師辛苦，學(xué)生累，效果卻不佳。特別是一些學(xué)困生，碰到此類題目錯誤率仍然較高。其實，可以在學(xué)生練習(xí)之后，再補(bǔ)一個環(huán)節(jié)，將每一題分分類。通過分類讓學(xué)生明白，這么多判斷題其實有絕大多數(shù)都是屬于三大數(shù)量關(guān)系（速度時間路程、單價數(shù)量總價、效率時間總量）的問題和幾何圖形（周長、面積、體積）的問題。通過分類發(fā)現(xiàn)規(guī)律、歸納規(guī)律，既有利于其他學(xué)生對問題理解得更加透徹，更有利于學(xué)困生對問題類型的辨別，從而方便判斷。

當(dāng)然，課堂教學(xué)中的學(xué)困生問題還有很多，學(xué)困生的轉(zhuǎn)化教育工作可謂任重道遠(yuǎn)，這需要我們教師的智慧和不懈努力。